五、會計心理導向課堂的理論依據
（一）建構主義學習理論
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助人際的協作活動得到的。建構主義理論充滿唯物辯證法，以內因和外因相互作用的觀點來研究個體的認知發展，認為個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識的，從而使自身認知建構得到發展。個體與環境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是個體把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程，是結構數量的擴充；而順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。認知個體就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡的：當個體能用現有的圖式同化新信息時，是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。個體的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中不斷地得到豐富、提高和發展。該理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，認為知識不是由教師灌輸的，而是由學生在一定的情境和心境下主動建構的，要求學習的環境是真實的任務情境，主張教師在課堂上提供問題的原型。
教學過程是學生主動學習的過程。學生的學習不全是靠教師講授，更重要的是靠自己思考、體驗、建構，以及與同學的交流和相互影響，它不是一個簡單的認識過程，而是一個心理加工過程，是一個交流合作的社會活動過程。一個學生的學習好壞，很大程度上取決于他是怎樣學習的。班級化教學在目前情況下仍然是一種重要的教學方式，要在班級化的環境中提高社會活動的成分，將班級化教學與社會活動有機結合，為學生主動、愉快地學習創造良好的條件，有利于促進學生主動學習、增進合作交流、提高技能操作水平、社會情感的培養以及提高發展創造能力。
學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個有目的地主動建構知識的過程，一個以學生已有知識和經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用主動建構意義的過程。事物的意義不能獨立于主體而存在，必須通過主體的主動建構才能被理解。學生已有的認知結構對新知識的學習有著決定性的影響，教師應在充分了解學生的學習起點的基礎上制訂新的教學方案。知識產生于問題情境，問題情境是知識發生的框架，教學只有設置與學生已有的知識和經驗相適應的問題情境，才能引起學生的興趣和思索，促進學生的思維發展。
學習是一個交流和合作的互動過程，是人際協作的過程。協作學習過程也是會話過程，會話是達到意義建構的重要手段之一。在師生互動、生生互動中，為學生主動學習提供寬松和充分的會話環境，使學生產生愉悅的心情，有利于促進學生智力和情感的發展。在交流互動的過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。課堂上，在教師參與交流與合作學習中，推進互動學習。
新知識的學習建立在原來知識的基礎之上，每個學生由于發展水平、家庭背景及興趣愛好不同，對同一事物在理解和認識深刻程度上存在差異，教師要尊重學生的差異，并分層次創設問題情境。
教師是學生建構的幫助者，學生是主動建構者。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，在強調學習者的認知主體作用的同時，不能忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動者和被灌輸的對象。
學生要成為真正意義的主動建構者，就應在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：一是要用探索法、發現法去建構知識體系。二是主動搜集并分析有關的信息和材料，對所學的知識要提出各種假設并努力加以驗證。三是要盡量把當前學習內容反映的事物和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真思考。聯系與思考是意義構建的關鍵。
獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。教師是學生建構意義的幫助者，在教學過程中要從以下幾個方面發揮指導作用：一是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；二是通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；三是為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題討論一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤的或片面的認識。
（二）社會交互理論
在《麥加利辭典》中對“交互”的一般定義是相互作用。在《教育大辭典》中將“Interaction”翻譯成“相互作用”，并將“相互作用”定義為一個因素各水平之間反應量的差異隨其他因素的不同水平而發生變化的現象。這說明交互意味著某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對方，起到一加一大于二的效果。
社會交互理論認為人一出生就進入了人際交往的世界，學習與發展發生在與他人的交往與互動之中，學習者身邊對他有重要意義的人，特別是他的伙伴，在他的認知發展過程中起著重要的作用。社會交互理論的一個中心概念是中介作用。中介作用認為有效的學習秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平。班杜拉的社會學習理論也認為，學習是在環境、學習者、認知行為三個要素的互動下進行的。社會交互理論對中職會計專業教學有啟示是由于學生的興趣、愛好、特長、個人經歷各不相同，在許多方面一個專業的學生的知識和技能處于不同的水平。學生在不同方面的差距使得他們之間的交流成為必然。合作學習的形式可以給學生提供自然的互動環境，使他們的認知行為得以順利發展。
（三）“從做中學”理論
美國哲學家、教育家杜威認為，“所有的學習都是行動的副產品”。他在《明日之學?！芬粫兄赋?，傳統的學校教育是“從聽中學”，并在批判傳統教育被動學習的基礎上，提出了“從做中學”的實用主義思想，認為人們最初的知識和最完整地保持的知識，是關于“怎樣做”的知識。教學過程實際上就是一個“做”的過程。興趣就是一個人和他的對象融為一體，因此，要使學生在校期間保持愉快和忙碌，教師就要對活動加以選擇、利用和重視，以滿足學生的天然欲望——讓他們有事可做，使學生能在那些真正有教育意義的活動中進行學習。經驗的形成過程也是運用智慧解決問題的過程，經驗在杜威看來不再是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是個體與環境相互作用的過程，經驗成為學生各方面發展和成長的載體，學生從做中學，從經驗中學，知識的獲得、能力的形成、職業素養的獲得均以經驗為媒介?！皬淖鲋袑W”理論對提高職業教育水平有重要的指導意義。
中國有句諺語“百聞不如一見，百見不如一干”，與“從做中學”的理念不謀而合，說明了“做”在學習中的重要性，“我聽了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了”?！皬淖鲋袑W”，顧名思義，既需做，又需學，其要旨在于讓學生在做中感悟、探索知識，這就要求教師首先應轉變理念，從以教師為中心轉變為以學生為中心。其次是轉變教學的基本程序，在課堂上用“做”和“學”取代“教”和“學”，把傳統教學基本程序中的“教”變為學生的“做”，教師不再是知識的傳授者，而是任務的設計者、任務實施的指導者。這里說的指導并不是當學生提出問題后，教師直接給出答案，而是引導學生去探索、去推理、去假設、去試驗，以使學生養成相互討論，表達自己想法和傾聽別人意見的習慣。最后是轉變教師的角色。教師是學生學習的支持者和引導者。為了支持學生去親歷完整的探究過程，教師應該為學生提供具有多種教育價值的內容和適宜的材料，為探索鋪路搭橋；為了讓學生在親歷探究之中能收獲知識，教師應該告訴學生要注意觀察，大膽設想、提問，敢于驗證，并且要善于及時記錄，還要和同學分享結果。這樣對教師的要求實際上是更高了，教師要非常注重課前準備和平時對材料的收集積累。
（四）多元智能理論
自1905年心理學家比奈及西蒙設計出世界上第一個智力測驗以來，語言、數學、空間推理能力，被認為是決定一個人智能高低的標準。美國哈佛大學教授加德納博士及他的同事于1979年在人類的智能研究方面有了新的探索，并在1983年將他們的研究成果結集成《心智的結構》（Frames of Mind）一書，書中提出多元智能理論，駁斥了傳統狹隘的智力理論，并指出人類的智能是多元化的，每個人都擁有至少七種基本智能：①語言文字智能：有效運用口頭語言或書寫文字的能力；②數學邏輯智能：有效運用數字和推理的能力；③視覺空間智能：準確感覺視覺空間，并把感覺到的表現出來的能力；④身體運動智能：善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力；⑤音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；⑥人際關系智能：察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；⑦自我認知智能：有自知之明，并據此做出適當行為的能力。之后又加上了新的研究成果——自然觀察智能，指辨別生物的能力以及對自然界的其他特征的敏銳的觀察能力。
大多數人可以在加德納多元智能的內涵中發現自己的多項長處。這八種智能代表八種不同的潛能，這些潛能在適當的情境中才能充分發揮出來。這一理論對于建構會計心理導向教學，促進學生個性發展有著重要的指導意義。