第三節(jié) 小學(xué)全科教師的本質(zhì)

2014年8月18日，教育部發(fā)布了《關(guān)于卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，開始啟動(dòng)了“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，并提出了小學(xué)階段以培養(yǎng)全科型小學(xué)教師為主的改革思路。2014年12月，教育部公布的全國首批80 個(gè)“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目”所包含的20個(gè)“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項(xiàng)目”中，有近一半項(xiàng)目聚焦“全科教師”培養(yǎng)。這一方面意味著小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)規(guī)格為全科教師，另一方面表明小學(xué)教育對教師規(guī)格的需求主要凸顯為全科性。目前，我國有不少省市都在進(jìn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`，但是對于什么是小學(xué)全科教師，小學(xué)全科教師的獨(dú)特屬性為何，小學(xué)全科教師的價(jià)值如何等凸顯小學(xué)全科教師實(shí)質(zhì)的基本理論問題還莫衷一是，缺乏深入、系統(tǒng)的研究；對如何培養(yǎng)小學(xué)全科教師等對策性問題還處于探索階段。本小節(jié)嘗試從小學(xué)全科教師的屬性、培養(yǎng)價(jià)值等方面對小學(xué)全科教師的意涵予以考量和探究。

一 小學(xué)全科教師的本質(zhì)界說

自從卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的頒布實(shí)施以來，全科型小學(xué)教師、小學(xué)全科教師等詞組逐漸進(jìn)入教育研究者的學(xué)術(shù)視野，并成為一個(gè)學(xué)術(shù)詞語，即成為教師教育研究領(lǐng)域中的一個(gè)學(xué)術(shù)概念。作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，學(xué)術(shù)界對它的界定是見仁見智，觀點(diǎn)不一。許多研究者認(rèn)為小學(xué)全科教師是定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師，是指為了解決當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師“下不去、留不住、教不好”和學(xué)科失衡等突出問題，由政府落實(shí)編制和經(jīng)費(fèi)，委托相關(guān)高校按照農(nóng)村小學(xué)教育的實(shí)際需求制定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)，與學(xué)生簽訂定向教育服務(wù)協(xié)議的一種小學(xué)教師培養(yǎng)模式。其核心內(nèi)容是免費(fèi)培養(yǎng)、定向服務(wù)、全科學(xué)習(xí)、多科工作。^[5]目前有湖南、江西、江蘇、福建、重慶、四川、浙江及廣西等省區(qū)在實(shí)行這一培養(yǎng)模式。免費(fèi)培養(yǎng)是為了吸引廣大大學(xué)生積極報(bào)考師范教育，然而定向培養(yǎng)具有一種功利性的嫌疑，但其實(shí)是為了解決當(dāng)前廣大農(nóng)村小學(xué)教師短缺的問題，全科學(xué)習(xí)和多科工作才是小學(xué)全科教師的屬性。首先，全科教師若要具有教授小學(xué)各科課程的能力和素養(yǎng)，就必須具備小學(xué)各課的知識(shí)，并且具有教授這些學(xué)科的教育學(xué)知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)。所以，全科學(xué)習(xí)是必需的。多科工作是小學(xué)全科教師的一個(gè)明顯的特點(diǎn)，因?yàn)樾W(xué)全科教師就是為了解決農(nóng)村教師短缺的問題，尤其是為了解決所謂的“小三門”和新增加的科學(xué)課程和綜合實(shí)踐課程。而且多學(xué)科工作是目前發(fā)達(dá)國家小學(xué)教學(xué)所采用的方式，并取得很好的成效。

由此可見，小學(xué)全科教師指的是能夠獨(dú)立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)各類課程的教學(xué)，并能從事小學(xué)教學(xué)管理和研究的教師。這個(gè)界定有三層意思。

一是在專業(yè)知識(shí)方面，小學(xué)全科教師具有小學(xué)開設(shè)的所有課程的專業(yè)知識(shí)，當(dāng)然這種專業(yè)知識(shí)需要一定的廣度，但深度不需要太大，因?yàn)閷τ诮邮苄W(xué)教育的兒童來說，他們所需要的是認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)世界的整體而淺顯的知識(shí)，而不是精深的專業(yè)知識(shí)。對于專業(yè)知識(shí)這一點(diǎn)，有的研究者認(rèn)為應(yīng)該達(dá)到大專水平或者本科水平，而有的研究者甚至認(rèn)為達(dá)到中專水平即可。從從事小學(xué)教育教學(xué)所需要的知識(shí)水平來說，小學(xué)全科教師達(dá)到大專水平便可，但若達(dá)到本科水平對于所有的職前小學(xué)全科教師來說則是一個(gè)挑戰(zhàn)，首先是時(shí)間問題。中等專業(yè)水平對于教學(xué)小學(xué)的學(xué)科來說是足夠的，回溯我國20世紀(jì)的八九十年代的師范教育，中等師范的畢業(yè)生都是教初中的，當(dāng)然這種情況也與我們國家當(dāng)時(shí)教育發(fā)展的特殊時(shí)期的狀況有關(guān)。所以，根據(jù)目前的教師標(biāo)準(zhǔn)要求，小學(xué)教師至少要具有大專文化水平。

任何事物的發(fā)展都具有時(shí)代性和前瞻性。當(dāng)今社會(huì)是人才競爭的社會(huì)，人才的專業(yè)素質(zhì)水平越高越有利于我國各行各業(yè)的發(fā)展，教育事業(yè)亦是如此。另外，隨著社會(huì)的發(fā)展，對人口素質(zhì)的要求也越來越高，隨著高等教育大眾化的不斷深入和擴(kuò)展，我國對公民素質(zhì)的要求也同樣提高，從這一點(diǎn)來說，教師首先是我國的公民，然后才是教師。據(jù)此，從時(shí)代發(fā)展的角度來看，小學(xué)全科教師在培養(yǎng)的過程中，應(yīng)該是接受本科教育。當(dāng)然在教師培養(yǎng)過程中，師范院校可以靈活機(jī)動(dòng)，結(jié)合學(xué)校自身的師資狀況，通過論證明確成為小學(xué)全科教師到底需要什么知識(shí)，需要的知識(shí)水平為何，學(xué)習(xí)不同深度的、不同種類的知識(shí)需要的時(shí)間長度如何，來確定小學(xué)全科教師接受的教育層次，這樣就可以解決這個(gè)棘手的問題。但是本書認(rèn)為，小學(xué)全科教師應(yīng)該接受本科教育，畢業(yè)時(shí)至少擁有本科學(xué)歷。

二是小學(xué)全科教師要具有從事小學(xué)開設(shè)的各門課程的教學(xué)知識(shí)與技能。既然小學(xué)全科教師所教的課程可能是小學(xué)各科課程，那么各科的教育教學(xué)知識(shí)就都應(yīng)該具備。當(dāng)然，小學(xué)各門課程具有一定的共性，尤其是教育知識(shí)更是如此，但是教學(xué)知識(shí)在具有共性的基礎(chǔ)上，差異性更明顯，這樣就需要小學(xué)全科教師同時(shí)具有不同學(xué)科的課程與教學(xué)知識(shí)。其實(shí)，隨著綜合課程的開發(fā)和使用，小學(xué)全科教師不需要修習(xí)太多學(xué)科的教學(xué)知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)科課程正逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合課程，比如語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、社會(huì)、藝術(shù)、綜合實(shí)踐等大的門類。當(dāng)然這樣綜合性很強(qiáng)的課程首先需要課程專家們精心建設(shè)和編制綜合性課程，高等師范院校的教師也應(yīng)該積極參與此類課程的建設(shè)，最關(guān)鍵的是要上承幼兒園課程，下接初中課程，保證基礎(chǔ)教育的一貫和銜接，保證不會(huì)出現(xiàn)知識(shí)真空或者知識(shí)的重復(fù)。目前，就筆者所知，貴州師范大學(xué)的小學(xué)教師教育所開設(shè)的課程具有這一特點(diǎn)，不僅開設(shè)了小學(xué)課程與教學(xué)論，同時(shí)又開設(shè)了小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、綜合實(shí)踐課程等不同學(xué)科的課程知識(shí)和教學(xué)論技能課程。

三是小學(xué)全科教師要具有從事小學(xué)教學(xué)管理和研究的能力。小學(xué)教學(xué)管理是教師從事教學(xué)的最起碼的條件，毋庸贅述，這兒主要探討研究能力這一特點(diǎn)。自21世紀(jì)初開啟的新課程改革開始，教師作為研究者使得研究能力成為所有教師發(fā)展所必修的能力，更是判斷教師專業(yè)能力的一個(gè)重要維度和杠桿。隨著教師作為研究者的推進(jìn)，目前我國許多地方都把教師的研究能力作為衡量教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。先不說這種做法是否必要，但這一作為至少表明教師作為研究者這一點(diǎn)是毋庸置疑的，并且研究能力是表明教師專業(yè)能力的一種重要維度。但是作為小學(xué)教師，教學(xué)是他們的主要職責(zé)，但要想順利地、高質(zhì)量地、高效率地從事教學(xué)，教師必須具有解決自己教學(xué)中存在的學(xué)術(shù)問題的能力。因此，具有研究能力是作為小學(xué)全科教師的重要一環(huán)，但只需具有的是研究自己課堂和教學(xué)的微研究的能力即可。這種微研究定位在課堂，是在課堂中進(jìn)行的、為了課堂教學(xué)進(jìn)行的、通過課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)的研究，^[6]目的是提升教學(xué)的有效性和課堂教學(xué)的有序性，最終提升教學(xué)的質(zhì)量。

二 小學(xué)全科教師的培養(yǎng)價(jià)值

從小學(xué)全科教師的特點(diǎn)分析中可以看出，他們具有不同于現(xiàn)如今小學(xué)教師的風(fēng)格和特點(diǎn)。這種獨(dú)特的屬性和特質(zhì)使得他們具有更大的培養(yǎng)價(jià)值。小學(xué)全科教師具有應(yīng)對農(nóng)村小學(xué)教師短缺的問題，順應(yīng)國際小學(xué)教師發(fā)展趨勢，滿足新課改下的小學(xué)綜合課程對教師規(guī)格的需求，有利于促進(jìn)學(xué)生完整人格的培養(yǎng)等價(jià)值。

（一）實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育的公平

自從新的千年開啟的新課程改革以來，教育公平成了基礎(chǔ)教育改革追求的重要目標(biāo)。教育公平在基本實(shí)現(xiàn)入學(xué)公平之后，關(guān)注的是過程公平和結(jié)果公平。過程公平的最主要標(biāo)準(zhǔn)是教育資源的公平分配，而教師是教育資源的關(guān)鍵，因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)資源的核心。2014年，教育部開始實(shí)施的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”不僅開啟了高質(zhì)量教師培養(yǎng)的新紀(jì)元，更是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育在師資公平上的新舉措。農(nóng)村教師支持計(jì)劃中明確規(guī)定了對農(nóng)村教師培養(yǎng)的政策傾斜。可見，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平的體現(xiàn)。

這種公平體現(xiàn)在另一個(gè)方面，就是農(nóng)村教師專業(yè)能力的提升。目前，盡管實(shí)行了農(nóng)村教師支持計(jì)劃，但是農(nóng)村教師還是處于缺編的困境中，其中最重要的一個(gè)原因就是教學(xué)點(diǎn)對師資的占有，這是一個(gè)悖論性質(zhì)的現(xiàn)實(shí)問題。首先，為了讓所有的低齡兒童都能上學(xué)，教學(xué)點(diǎn)的保留就成為必然。但是許多教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生太少，本課題組成員在貴州進(jìn)行調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，有一個(gè)縣共有16個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，只有一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)沒有教學(xué)點(diǎn)，全縣共有67個(gè)教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)點(diǎn)的年級(jí)差不多都是兩個(gè)年級(jí)，只有一個(gè)教學(xué)點(diǎn)有三個(gè)年級(jí)，還有個(gè)別教學(xué)點(diǎn)只有一個(gè)年級(jí)。這個(gè)縣的教學(xué)點(diǎn)在校學(xué)生數(shù)共有898名，平均每個(gè)教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生數(shù)是13，其中最少的一個(gè)教學(xué)點(diǎn)只有8名學(xué)生。在另外一個(gè)縣進(jìn)行調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)同樣的問題，有些教學(xué)點(diǎn)從一年級(jí)到三年級(jí)總共只有七名學(xué)生，大部分三個(gè)年級(jí)的學(xué)生加起來也依然只有十幾名學(xué)生。如果按照我國中小學(xué)師生比進(jìn)行教師配置的話，這樣的教學(xué)點(diǎn)實(shí)際上都不能分到一名教師，但是為了支持教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)，教學(xué)點(diǎn)的教師從一位到三位不等，大部分是一名或兩名教師。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)點(diǎn)各門課程的正常教學(xué)，教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，但若按照我國中小學(xué)的師生比，教學(xué)點(diǎn)的教師數(shù)量實(shí)際已經(jīng)超編。可是如果這些教師沒有學(xué)過音樂、美術(shù)、體育、英語、科學(xué)等科目的話，就難以勝任這些正常開設(shè)科目的教學(xué)。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的情況也確實(shí)如此，盡管按照課程表上，教學(xué)點(diǎn)所有的課都開設(shè)了，但是實(shí)際上在對學(xué)生的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，其實(shí)平時(shí)他們只進(jìn)行語文和數(shù)學(xué)兩門課程的教學(xué)。這種情況嚴(yán)重背離了當(dāng)初設(shè)立教學(xué)點(diǎn)的初衷，因?yàn)檫@些教學(xué)點(diǎn)的兒童難以像其他小學(xué)的兒童那樣享受高質(zhì)量起碼是符合小學(xué)教學(xué)的全科教學(xué)。只有教師擁有全課教學(xué)知識(shí)和能力才能解決當(dāng)前這種農(nóng)村教師缺編的情況，實(shí)現(xiàn)教育公平。這樣，乍一看老師不夠，但實(shí)際上已經(jīng)超編。從另外一個(gè)方面講，如果這些教師沒有學(xué)過音樂、美術(shù)、體育、英語等這些科目的話，就難以勝任這些開設(shè)的科目。據(jù)此，教學(xué)點(diǎn)的教育教學(xué)的拮據(jù)現(xiàn)狀表明，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)刻不容緩。只有教師擁有全課教學(xué)知識(shí)和能力才能解決當(dāng)前這種農(nóng)村教師缺編的特殊情況，實(shí)現(xiàn)教育公平。

（二）符合國際上對小學(xué)教師培養(yǎng)的規(guī)格

教師培養(yǎng)模式和培養(yǎng)規(guī)格隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，在不同的歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，當(dāng)歷史進(jìn)入當(dāng)今時(shí)代，世界上發(fā)達(dá)國家在教師培養(yǎng)方面，呈現(xiàn)出凸顯信息時(shí)代人口特點(diǎn)的培養(yǎng)方式，小學(xué)教師的培養(yǎng)也不例外。人口的減少，兒童身心綜合發(fā)展的特點(diǎn)，使得國際上小學(xué)教師培養(yǎng)呈現(xiàn)出全科教育的趨勢。目前歐美一些國家的小學(xué)教育教學(xué)出現(xiàn)了教師的“包班制”，即一兩名教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生的教育和教學(xué)。包班制不是因?yàn)榻處煹亩倘保菫榱烁玫卮龠M(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展。包班制的出現(xiàn)是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的表征。

我國當(dāng)前的小學(xué)教師的培養(yǎng)采用的是全科培養(yǎng)的方式，目的是提升教師專業(yè)能力。但是這種培養(yǎng)方式和當(dāng)今對小學(xué)教育所需要的全科教師的規(guī)格相矛盾。另外，當(dāng)前由于農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的短缺，師資力量的薄弱，導(dǎo)致小學(xué)教育若想實(shí)現(xiàn)公平，全面開設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)中所規(guī)定的所有課程，教師就必須具有教學(xué)全部科目的素養(yǎng)和能力。所以培養(yǎng)全科教師成為小學(xué)教育的時(shí)代發(fā)展的必然趨勢和我國小學(xué)教育發(fā)展所必需的要求。當(dāng)然我國這種被動(dòng)培養(yǎng)小學(xué)全科教師的方式，卻恰好迎合了當(dāng)今國際上小學(xué)教師培養(yǎng)的主流模式和規(guī)格。

（三）為兒童的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)

心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，兒童的發(fā)展是身心的整體推進(jìn)，只是在不同的階段呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)。對于初級(jí)教育階段的兒童來說，其身心的發(fā)展對未來的成長起到奠基作用，必須全面發(fā)展，完人成長。對處于啟蒙時(shí)期的小學(xué)生來說，其發(fā)展體現(xiàn)在他們對于世界的懵懂認(rèn)知中。他們對于這個(gè)世界的感知不具有專業(yè)性，而是具有全息性，在接受小學(xué)教育的過程中，他們對世界的全方位的認(rèn)知需要教師的指導(dǎo)和教育。如果教師不具有對于這個(gè)世界的系統(tǒng)性、全面性的知識(shí)和認(rèn)知，那么就難以為這些處于小學(xué)教育階段的兒童進(jìn)行正確全面的指導(dǎo)和啟蒙。兒童對于世界的全面而懵懂的認(rèn)知是他們今后發(fā)展的基礎(chǔ)，所以小學(xué)教師的一個(gè)重要且直接的任務(wù)就是對兒童進(jìn)行全面的啟蒙，為他們今后的發(fā)展打下良好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。自從新課程改革以來，倡導(dǎo)小學(xué)教育課程采用綜合課程的形式，目的也是讓學(xué)生能夠獲得關(guān)于世界的系統(tǒng)整體的認(rèn)知。只有當(dāng)兒童整體感知世界，整體認(rèn)識(shí)世界，那么他們各方面的發(fā)展才會(huì)有整體推進(jìn)的可能。小學(xué)課程的特點(diǎn)要求從事小學(xué)教育教學(xué)的教師也必須同樣具有綜合性知識(shí)。綜合課程的施教需要老師必須具有系統(tǒng)全面的知識(shí)，否則難以勝任。可見，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)一方面是為了響應(yīng)新課程改革對于小學(xué)教育的要求，另一方面是為了滿足為學(xué)生今后的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的需要。

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[1] 中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂版），商務(wù)印書館1998年，第1660頁。

[2] 石洛祥、趙彬、王文博：《基于卓越教師培養(yǎng)的教育實(shí)習(xí)模式構(gòu)建與實(shí)踐》，《中國大學(xué)教育》2015年第5期。

[3] 李瓊、吳丹丹、李艷玲：《中小學(xué)卓越教師的關(guān)鍵特征：一項(xiàng)判別分析的發(fā)現(xiàn)》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第4期。

[4] 杜瑞軍：《從教學(xué)學(xué)術(shù)到教學(xué)實(shí)踐：卓越教師基本特征探析》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2014年第2期。

[5] 黃俊官：《論農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)》，《教育評(píng)論》2014年第7期；謝慧盈，等：《“全科型”優(yōu)秀小學(xué)本科教師培養(yǎng)思考》，《海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2012年第5期；朱純潔、朱成科：《農(nóng)村小學(xué)科教師的特質(zhì)結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑探析》，《教學(xué)與管理》2015年第5期。

[6] 劉桂影：《中小學(xué)教師微研究實(shí)現(xiàn)路徑探析》，《新教師》2016年第9期。