中學語文教材改革的思考

隨著語文教學改革的深入發展，人們越來越認識到教材改革的重要性。十余年來，語文教材改革取得了很大的成績，各種不同類型的教材紛紛問世，沖破了教材編寫獨此一家、別無分店的局面。但總的說來，教材的改革還沒有突破性的進展，還處于探索階段，正如有的人指出的那樣：教材改革是“戴著鐐銬跳舞”。教材改革難度大，周期長，涉及大量的理論問題，而對于這些問題，我們并沒有作出科學的解答。因此，在語文教材的編寫過程中有很大的盲目性和隨意性。

長期以來，中學語文教材沿襲了傳統語文教材“文選型”的編輯體例。從梁蕭統的《昭明文選》開始，一直到民國以后仍作為重要教材的《古文觀止》都是把一篇篇選文作為語文教學的基本單位。這種體例是以選文為主要內容、以講讀為主要方法來培養學生的語文能力。然而，這種體例有其明顯的弱點，其主要表現在文章的選定都是依據編輯者的選文標準為定準，很少去考慮學生的年齡特點和接受實際。一篇文章，可選在初中課本，也可選在高中課本，甚至可以出現在大學語文課本中，這樣，造成教師在實際教學中，想講什么就講什么，高興怎么講就怎么講，講多講少，講深講淺，沒有一定的衡量標準。

現代認知心理學派認為：學習的實質在于具有內在邏輯結構的教材與學生原有認知結構（即已有知識經驗）的相互作用，這樣的互相作用可以使新教材在學生頭腦中獲得新的意義。學生的原有知識結構是編寫語文教材的依據，而具有科學性的教材又可促使學生的知識結構的轉化。現代科學技術發展極為迅速，電影、電視、錄音、錄像、報紙、雜志等現代傳播媒介極大擴展了學生的視野。20世紀80年代的學生知識結構不同于六七十年代，更不同于四五十年代，如我們的教材幾十年一貫制，勢必造成教材內容與現代生活實際脫離。從當前使用的教材所選內容來看，反映現實社會生活、表現當代人特別是青少年的思想情感的內容太少，這就在相當程度上削弱了教材應有的生動的教育性和豐富的思想性。教材應選一些文質兼美的傳統名篇，但對傳統名篇要作具體分析，不能一概而論。有些名篇距離學生的生活閱歷、思維發展水平較遠，學生在學習時往往很被動，不容易接受，這就要分析原因，適當抽換。有個單位對1772位初中生作了一個調查，同樣是名家之作，朱自清的《春》有64％的學生喜愛，而老舍的《濟南的冬天》只有12.7％，差別如此之大，令人深思。

傳統的教學把學生當作毫無生命的容器，不考慮學生自身的特點，不考慮學生的接受狀況，其重點僅僅在研究教材的結構意義。教師分析講授的所謂“意義”，只是他自己的理解與文章發生的意義聯系，而不顧學生的興趣、狀態如何，這種“意義”很難引起學生的共鳴，學生往往成了被動的接受者，這就導致了單向傳遞的“填鴨式”教學。在這種教學氛圍中的學生，根本談不上獨立思考、自學能力的培養。“文章教爾曹”反映出傳統教學的基本特征，其信息傳播模式為教材（信息）→教師（信道）→學生（信宿）。現代信息傳播理論的發展，改變了傳統的信息傳遞模式，注重研究接受者的反饋信息，從根本上把重心轉移到研究信息獲取者的接受狀態上來，人們的注意力不是放在如何“給予”信息上，而是如何“尋求”信息上。信息的本質不是原本的所謂信源的物質結構，信息的價值須由獲取者（即信宿）的已有狀態而定，信息不僅僅是信源的私有產物，而是由信道、信宿共同參與來確定其價值的。接受美學認為：“文本”本身只是一種藝術的載體，只有在讀者的閱讀過程中才能成為審美的對象。所以，作為作家與“文本”之外的第三維——讀者，乃是文學審美活動得以成立的不可缺少的一個方面。由于不同的“先結構”，對具體作品往往見仁見智，眾說紛紜。一部《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”（魯迅《絳洞花主》小引）。學生閱讀理解的先結構與知識背景、能力系統、思維發展水平有密切的聯系，尤其是思維發展水平對學生的閱讀理解更有直接的作用。一個人的思維能力發展有一定的順序和階段，因此，不同年級的學生都對文章的理解存在著差異，這種差異應作為我們編寫教材的依據。作家寫文章有一定的目的、內容、范圍和讀者對象，文章又有其淺層結構意義和深層結構意義，如許地山的《落花生》是選進初中課本好，還是高中課本好，或者根本不應該選，這都應依據學生的年齡特點、不同時期的心理特征以及認知心理狀態而定。但令人遺憾的是，直到目前，國內有關語文教育心理學專著可以說是鳳毛麟角，僅有的也只是心理學原理的移植，沒有反映出語文教學的特點和規律，有些雜志上發表的語文教育心理學論文，都顯得零散，沒有形成系統。理論跟不上，是語文教材改革沒有突破性進展的原因之所在。

教材的編寫要根據學生的反饋信息不斷進行調整，要有科學的論證。如初中學生喜愛記敘文，究竟喜歡什么樣的記敘文？高中學生喜歡議論文，究竟什么樣的議論文受到學生的歡迎？這就不能憑想當然。又如在文言文教學中，中學生是否都要學習文言文，文言文在教材中應占多大比例，究竟是分散教學有利，還是集中教學有利？由于對學生情況不甚了解，沒有進行科學論證，因此，你說你有理，我說我有理，爭來爭去，結果是誰也說服不了誰。最后，還是以編輯者的主觀意愿代替了結論。

學生對于教材編寫并不是可有可無的，其作用表現為：（1）“學生的最好動機，乃是對所學材料本身發生興趣。”一部教材要對學生有吸引力，它必須符合學生的年齡特征、心理特征的需求，這也是教育本身的性質所決定的。（2）教材的意義只能是學生的原知識結構與教材發生有意義聯系的結果，而不能是別的。（3）檢驗一部教材是否有價值，最重要的是看學生的能力是否得到提高。因此從這個意義上說，對教材最有發言權的是學生。

被國際上譽為“課程現代化”的教學論三大流派，即美國的布魯納、蘇聯的贊科夫和德國的瓦根舍因，他們的理論有一些共同點：一是沖破傳統觀念，力圖處理好教師、學生、教材三者的矛盾；二是重視掌握知識的基本原理、基本結構；三是重視學生的個性和才能的發展，倡導發展個性教育；四是強調教學論要建立在心理學的基礎上。這些理論對我們構建科學的語文教材體系很有啟迪。

傳統的語文教材是單篇文章的排列組合，缺乏內在知識聯系，沒有向學習者提供具有科學序列的語文知識結構。學生的學習只是茫然地讀文章、寫文章，盲目地走著模仿、體會、摸索的路子，致使學生獲得的知識孤立、零碎、重復，難以組成具有一定結構的有機整體。造成語文教學費時費力，但成效甚微的狀況。因此，研究和探索教材的語文知識結構，是語文教材改革迫切需要解決的課題。語文知識的編寫和課文的編選要相輔相成，互為聯系，既要有科學性，又要有系統性。西安六中“以語文知識為主干，以課文為范例，以思維訓練為中心，以培養能力，發展智力為目的”的教材改革實驗；魏書生老師畫“語文知識樹”，幫助學生掌握語文知識結構的做法，都對此作了可貴的嘗試，在理論上和實踐上都作出了有益的探索。

教材改革是一項復雜的系統工程，而對于學生的研究是該工程的一個子系統。筆者認為教材改革，首先應把立足點放到研究學生的思維規律、心理特點、認識水平上來，僅憑借主觀意愿，期冀構建一個科學的體系是不可能的，也是不現實的。其次，要搞橫向聯合，依靠集體的智慧進行教材改革。對重大的理論問題，要聘請教育心理學專家和有豐富教學經驗的語文教師分專題進行定向研究。只有在理論上有所突破，才能打破教材改革徘徊不前的局面，把語文教材改革引向深入。最后，認真總結各種不同類型實驗教材的經驗，對學生進行追蹤調查，統計數據，定量分析，摸索規律，為教材的編寫提供參考依據。總之，對學生研究的加強，將會極大地推動語文教材改革的深入發展，使語文教材改革出現一個新的天地。

原載《中學語文》1990年第3期