語文思維論

語文科作為一門語言和思維相統一的學科，正是在語言和思維的結合上既發展著學生的語言，又發展著學生的思維，這也是語文科區別于其他學科的特征所在。語文思維論，就是研究語文科思維培養的規律和方法，探求培養學生思維能力的正確途徑。

一　思維的有關概念及特征

（一）思維的概念

思維是人的認識的理性階段，是人腦對客觀事物間接且概括的反映。人的認識可以分為感性認識和理性認識。感性認識是認識的初級階段，是對客觀事物的現象、部分和外部聯系的反映。其形態是感覺、知覺和表象。經過對感性材料的加工整理，產生認識的飛躍，形成概念、命題和推理，把握事物的本質和規律。這既是理性認識的階段，也是思維的階段。

思維的研究，原屬于哲學的范疇，后來又成為邏輯學、心理學、語言學等學科研究的內容。由于各學科研究的重點不同，因此人們也就從不同的角度和不同的意義來理解與使用思維的概念。哲學上所講的思維，是指意識或精神，相對于存在（物質）而言的。思維和存在的關系，構成哲學的基本問題。哲學講思維時通常指抽象思維。抽象思維以社會實踐為基礎，借助于語言，運用概念、判斷、推理等思維形式反映事物內部的本質和發展規律。思維（意識）是反映客觀現實的能動過程，既能動地反映客觀世界，又能動地反作用于客觀世界。心理學認為：感覺和知覺是事物在人頭腦中的直接的映象，表象是感知過的事物在人腦中留下的印象。感覺、知覺和表象是感性認識過程中由直接的認識逐漸趨向間接的認識的三種不同層次的認識形式。思維則是通過對表象材料的加工達到對事物的一般特征和規律的認識，它屬于理性認識的范疇。心理學講思維一般指的也是抽象思維或邏輯思維。隨著學科之間的滲透和心理學的發展，一些心理學家認為形象思維應該是思維的一個類型。思維科學將思維分為有意識思維和下意識思維。思維科學只研究有意識思維，即人自己能加以控制的思維。這種思維除抽象（邏輯）思維外，還有形象（直感）思維和靈感（頓悟）思維。

（二）思維的特征

思維最基本的特征是它的概括性和間接性，這是思維區別于其他心理現象的特殊性及其表現。思維的概括性是思維最顯著的特征，這是因為思維之所以能揭示事物的本質和規律，主要來自思維抽象和概括的過程，即思維是概括的反映。人的知覺已包括了初步的概括，但這只是感性階段的知覺概括，還不是思維。思維的概括是以比較和抽象為前提，以舍棄某種事物非本質的東西，抽取其本質的屬性或特征，然后將個別事物抽取出來的一般的、共同的屬性或特征聯結起來，進而推廣為同類事物的本質屬性或特征。在思維活動中，感性的材料只有通過抽象和概括的環節，才能形成概念和理性認識。思維的間接性是相對于感知的直接性而言的。思維不像感覺、知覺那樣，須某種事物直接作用于人的感官，它是以已有的知識經驗為基礎去反映未曾直接作用于感官的一般事物及其本質和規律。思維的間接性，一方面在于理性認識來源于感性認識，必須借助于感性材料，另一方面，在于思維能夠根據舊知推導出新知。正因為如此，人們才有可能理解那些不能親自感知的東西。所謂“秀才不出門，便知天下事”就是這個意思。正是靠著思維的間接性，人們的認識才能縱橫數萬里，上下幾千年。

（三）思維主體和思維對象

思維主體與認識主體是兩個既有聯系又有區別的概念。在哲學（認識論）上，認識主體是指實踐和認識著的人。人的認識主要是通過人腦這一重要器官實現的，但是作為人的整個認識過程，感性認識離不開眼、耳、鼻、舌、身等器官的參與。人的認識離不開實踐，而實踐則更是整體的人的活動，思維作為一種理性的認識過程，它只是整個認識活動的一部分。因而，在狹義的理解上，思維主體有別于認識主體，它僅指思維著的人腦。思維對象是指主體所思維著的客觀事物。思維對象與認識對象的所指是一致的，思維的目的在于認識客觀事物，當某一事物成為人們認識對象的時候，這一事物也就成為主體的思維對象。思維對象和客觀事物是兩個既有聯系又有區別的概念。思維對象是客觀存在著的事物，但客觀事物不一定就是思維的對象。客觀事物是獨立于思維主體之外而客觀存在著的“自在之物”。當思維主體對某一事物尚未產生思維動機的時候，這一事物并非思維對象；而只有思維主體對它產生思維動機并進行思維活動的時候，這一事物才會成為思維的對象。思維對象的不斷形成、擴展和深化，是思維主體能力不斷發展的客觀標志之一。為了促進學生思維對象的自覺形成，加強學生的實踐環節、豐富學生的知識經驗、培養良好的主觀意向，是教師應該注意的幾個方面的工作。[1]

（四）思維的類型

由于人的思維活動的復雜性和多樣性，以及人們對思維研究的側重點不同，因而對思維的種類也有著不同的劃分。從思維品質的角度看，思維可以分為再現性思維和創造性思維。再現性思維，即人們一般的思維活動。所謂“再現”，是說這種思維是自己或他人以往的思維課題、思維過程和思維結果的重復。再現性思維是人們日常學習、工作和生活中常見的一種思維類型。創造性思維則往往與創造性活動聯系在一起，它最突出的標志是具有較高的社會價值和新穎而獨特的特點。創造性思維是人類思維非常復雜的高級思維過程。從思維程序的角度，可以把思維分為分析思維和直覺思維。分析思維包括歸納、演繹、證明等方式及過程，也叫邏輯思維。直覺思維是直接領悟的思維或認知，它是人腦對于突然出現在面前的新事物或新問題及其關系的一種迅速的識別、敏銳而深入的洞察、直接的本質理解和綜合的整體判斷。從思維規律的角度，可以把思維分為抽象（邏輯）思維、形象（直感）思維和靈感（頓悟）思維三種。形象（直感）思維是憑借表象或形象進行的思維。抽象（邏輯）思維是憑借概念進行的思維，它是人類思維的核心形態。抽象思維以分析、綜合、抽象、概括等為基本的思維過程，以概念、判斷和推理為思維的基本形式。抽象思維又分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。形式邏輯思維是抽象思維的初級形態，辯證邏輯思維是抽象思維發展的高級形態。靈感（頓悟）思維是指通過潛意識對問題的醞釀使結果突然涌現于顯意識而產生頓時領悟的一種思維，它是大腦顯意識和潛意識相互作用的結果。從兒童、青少年思維發展和思維的抽象性來劃分，思維又可以分為直覺行動思維、具體形象思維和抽象（邏輯）思維。直覺行動思維是指直接與物質活動相聯系的思維，又稱感知運動（動作）思維。直覺行動思維是思維的最低級形式。具體形象思維是以具體表象為材料的思維，它是形象思維的初級形態。抽象（邏輯）思維是以概念為基本材料的思維，它是具體形象思維向著抽象方向的高級發展。

二　語文與思維的關系

語文科對于學生思維的發展有著特殊的意義，這主要是由于語言與思維的密切聯系所決定的。語言與思維的關系可以從以下幾個方面來認識。

（一）語言學習可以使學生獲得思維的工具

語文科的目標就是要學生學會理解和運用祖國的語言文字。學生對語言理解和運用的過程，也就是獲得思維的工具并使思維得到發展的過程。為了說明語言和思維的關系，首先要明確語言、思維、思想這幾個相關概念。什么是語言？從屬性看，語言是一種特殊的社會現象，不屬于上層建筑，沒有階級性；從構成看，語言是語音、詞匯、語法構成的系統，語音是口頭語言的物質形態，文字是書面語言的物質形態；從功能看，語言是思維和交際的工具，交際以思維為前提，思維與交際是統一的。什么是思維？思維是人腦的一種機能，是一種心理活動。思維是在感覺、知覺、表象的基礎上，運用概念、判斷、推理等邏輯形式，對客觀事物間接地、概括地、能動地反映。它是宇宙物質運動的高級形式，也是一種特殊的社會現象。什么是思想？思想是對客觀事物的理性認識，包括知識、理論、觀念、看法、見解等。思想是思維的內容和產物，思維離開了思想，思維活動就會停止；思想離開了思維，就不可能產生和被人接受。語言是表示一定意義的語音或文字符號，它是思想的直接現實，是思想的物化形態。思想離不開語言，思維也必須借助語言來表達概念，進行判斷、推理，使之“轉化”為思想。所以說，語言是思維的物質外殼，是思維的工具。

（二）思維的發展決定語言的發展

從人類社會發展看，正是由于原始人類的勞動促進了大腦機能的發展，人類對客觀世界的認識不斷擴大和不斷深化，彼此交流思想感情的愿望越來越強烈，于是人類用代表一定意義的聲音和點線符號進行交際，語言文字才相繼應運而生。隨著勞動生產的進一步發展，人的思維越來越精細、復雜，交際活動也越來越活躍紛繁，語言也隨之日益豐富地發展起來。從人的個體發展看，思維發展對語言的發展也表現出這種決定作用。一個嬰兒來到人世，一睜開眼便開始認識周圍的事物。隨著身體的發展、腦機能的發展，這種認識的范圍不斷擴大，程度也不斷加深。由認識個別事物到認識同類的事物，由認識事物的現象到認識事物的本質和聯系。他的思維在發展，也逐步由形象思維發展到抽象思維，由簡單粗疏發展到復雜精細，由幼稚發展到成熟。語言的發展也與之相應，從嬰兒的牙牙學語開始，語言隨著認識和思維的發展逐步發展起來。由掌握表示個別事物的單詞到表示復雜事物的短語；由掌握、判斷事物的單句到掌握復雜推理活動的復句和語段，直至表示復雜思想內容的語言篇章。從一般交際活動看，思維的品質也決定著語言的品質。比如，語言的準確性受制于思維的明晰性，語言的周密性受制于思維的邏輯性，語言的連貫性受制于思維的條理性，語言的生動性受制于思維的形象性，語言的新穎性受制于思維的創造性，等等。由此可見，只有思維能力提高了，語言能力才能相應提高。

（三）語言的發展能促進思維的發展

思維的發展對語言的發展雖然具有決定性的作用，但語言并非完全被動地受制于思維。由于思維也離不開語言，因此語言的發展可以能動地反作用于思維，促進思維的發展。這種促進作用主要表現在三個方面：（1）語言在思維活動中的主要職能是幫助思維形成思想。語言具有概括性，思維的抽象只有借助語言的詞和句才能在反映客觀事物的過程中形成概念，進行判斷、推理，產生思想。語言越精確越豐富，思維就越活躍，反映客觀事物就越準確、越深刻。因此語言的發展能促進思維的發展。（2）思維的成果必須用語言表達出來，使交流思想成為可能。語言越發展，語言表達思維成果的效果越好，思想交流的成效就越高，思維的價值就越大。（3）語言幫助聽者、讀者接受思維者的思維成果，使聽者、讀者參與思維，從而促進思維的發展。

語文科的能力目標就是要培養學生的讀、寫、聽、說的能力。讀、寫、聽、說，是學生語言水平的思維操練，是語文科實現學生思想能力轉換最基本的實踐形式。讀、寫、聽、說的過程，是以理解他人思想為核心的思維過程。從對語言的感知到對文章內容的本質理解，再到對文章內容及形式作出評判，其間要經過一系列的、多層次的分析、綜合等思維過程。寫與說的過程，是以表達自己的思想為核心的思維過程。從對生活的感知到形成自己的認識，再到以語言的形式把這種認識表達出來，其間也要經過一系列的、多層次的分析、綜合等思維過程。在這一過程中，學生的各項思維能力受到具體的訓練，思維結構得到不斷完善，從而推動他們的思維不斷向前發展。

三　學生思維的發展及對策

（一）中學生思維發展的特點

中學生處于青春發育期，他們的身心都在迅速地、茁壯地成長。隨著他們生活實踐的范圍不斷擴大、經驗進一步豐富，促使他們的思維進入了一個急劇地發展、變化和成熟的新階段。初中學生的思維特點，主要表現為具體形象思維向抽象邏輯思維發展。剛進初中的學生，盡管已經踏進了中學，可是還帶有許多孩提時代的稚氣，他們敢于向教師、家長敞開自己的心胸，想說什么就說什么，顯得大膽、熱情，仍屬于“開放期”。為此，教師的教學，不管是閱讀還是寫作，都不要成人化，要保護他們的童心，使他們始終保持輕松愉快的學習情緒。從初中二年級開始，學生漸漸從活躍的“開放期”轉入“閉鎖期”。他們直觀的經驗思維正向抽象的邏輯思維發展；觀察事物、分析問題的表面化正向深刻化方面發展；學習興趣的相對穩定性正向分化發展；學習的依賴性正向自主性發展。初中學生的思維的獨立性和批判性有了一定的發展，但容易產生片面性和表面性。隨著獨立思考能力的提高，他們對周圍現實常抱批判態度。他們很自信，但往往自我估計不足，有時固執己見，看問題絕對化、片面化。教師在教學中，應針對學生的新的變化，尊重理解他們，在作文和閱讀教學中，不要規定得太死，限制得太多，應給他們適當的自由空間，并教育他們辯證地看待問題。

高中學生的思維逐漸形成辯證邏輯思維，創造性形象思維獲得較快發展。他們基本上完成了心理上的“斷乳期”，開始以自己特有的觀點、態度體驗生活，學習知識，探索人生的道路。隨著理論思維的發展，他們對各種事物的因果關系的解釋越來越感興趣，特別希望得到思考的享受。他們喜歡探求事物的根源，愛好爭論，喜歡獨立思考。如果他們的想法或意見受到否定，他們也會分析主觀原因，考慮為什么會產生這樣一些錯誤。這種自我批判的態度，正是他們思維逐漸成熟的表現。然而，他們由于思維獨立性的發展，往往不太容易接受那些雖然正確，但還沒有經過他們自己證明的論點。高中學生的思維獨創性之所以能夠得到長足的發展，是由于他們積累了一定的知識經驗，可以進行理論思維。又加上他們富于想象，較少保守，所以他們常常提出一些新的設想、新的見解，或者樂于去嘗試一些新的方法，在思維方面表現出更多的創造性成分。

中學階段，學生思維結構的諸多因素及其相互聯系都發生著深刻的變化。從總體上看，經過不斷的量變過程，到高中二、三年級時學生的思維結構基本成熟，形成了以形象思維和抽象思維為基本形式的完善的思維結構。

（二）語文科思維培育任務

1.抽象思維的培育

語文科的抽象思維，主要表現在對各類文章的閱讀分析和說明文、議論文的寫作過程中。應該結合各類文體的閱讀教學和說明文、議論文的寫作教學，重點從思維方法、思維形式和思維規律等幾個方面使學生的形式邏輯思維和辯證邏輯思維得到發展。（1）形式邏輯思維的培育。在思維方法上，要讓學生具有對客觀事物的分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、系統化、具體化等能力。在語文科，這些抽象思維的運用是多方面的。例如，閱讀中的劃分段落層次、概括段意、人物分析、情節分析、概括中心思想等，都貫穿著分析、綜合、抽象、概括等過程。教師應結合教學實際，使學生的這些能力接受全面的訓練。在思維形式上，要讓學生具有對抽象概念的理解和運用能力、抽象判斷和推理能力。要結合詞語教學讓學生掌握概念的內涵和外延，并使他們逐步達到接近本質定義和切合本質定義的水平。要結合單句和復句的教學教給學生一些抽象的判斷的知識，讓他們能夠掌握判斷的基本結構，并學會恰當運用直言、假言、選言等判斷形式來準確、嚴密地表達自己的思想。要結合議論文論證方法的教學教給學生推理的方法，學會運用歸納推理、演繹推理和類比推理來論證自己的觀點。在整個思維過程中，要教給學生能夠遵守形式邏輯思維的基本規律，即同一律、矛盾律、排中律和充足理由律。（2）辯證邏輯思維的培育。辯證思維的培育，首先要抓好辯證思維基本規律和基本范疇的教育。辯證思維的基本規律，包括對立統一思維律、量變質變思維律、否定之否定思維律和辯證的充分理由律，其中對立統一思維律是最根本的規律，也是培養學生辯證思維基本規律運用能力的基本出發點。辯證思維的方法，主要有辯證分析和綜合的方法、邏輯和歷史相統一的方法和從抽象上升到具體的方法，其中辯證分析和綜合的方法是最根本的方法，也是要學生掌握的重點。辯證分析和綜合的方法，也就是矛盾分析的方法，要教學生能夠將事物內在的矛盾分解為多個方面來認識，然后將這些認識綜合起來，形成對這一事物的整體認識。在矛盾分析的過程中，要教學生客觀地、全面地、歷史地看問題。

2.形象思維的培育

形象思維，主要運用于記敘文和文學作品的閱讀與寫作。形象思維的過程是在人們頭腦中，通過分析、綜合和抽象、概括產生形象或創造新形象的過程。但形象思維不是形象加思維，也不是思維加形象，而是形象化了的思維，思維化了的形象，是用具體事物或表象來進行思考的過程。心理學家認為：人的左半腦是抽象思維中樞，右半腦是形象思維中樞。左半腦思維材料側重語言、數學、符號、邏輯推理等，右半腦思維材料側重形象、想象、音樂、繪畫等。如果對兩半腦中“未開墾處”給予刺激，激發它積極配合另一半腦的作用，那么大腦的總能力和效率會成倍提高。怎樣在語文教學中開發學生的右腦，發展學生的形象思維呢？主要應抓住以下幾個形象思維的組成要素。（1）聯想。這是人腦對客觀現實的一種反映。由于客觀事物是互相聯系的，因此它們反映到頭腦中也能互相聯系起來。要讓學生通過聯想為想象提供表象材料，并使之有機組織，掌握接近聯想、類比聯想、對比聯想、關系聯想等方式。（2）表象。它是人們頭腦里所保持的關于客觀事物的映象。過去感知過的事物多數是以表象的形式出現的。不論是成熟的作家，還是稚氣的學生，當他執筆為文時，過去生活中長期積累下來的材料或者經由有計劃的觀察和調查收集起來的素材，都是以回憶中的再現表象而出現的。寄寓著作者主觀情思的表象，可以稱為意象。表象和意象還可以綜合為更大單位的意境或完整的形象。形象思維就是由這些連續不斷的表象、意象、意境、畫面組接成的思維過程。教師應注重培養學生觀察、回想、記憶的能力。（3）想象。這是人在頭腦中把記憶表象經過加工改造從而形成新形象的心理過程。在心理學上，想象分為再造性想象和創造性想象兩種。再造性想象是根據語言的描述，或是根據實物的描繪，在人們頭腦里產生或再選出某種事物的形象過程。在學生理解教材時，再造性想象具有極為重要的作用。而創造性想象是不依據他人現成的描述而獨立地創造出關于某一新事物形象的心理過程。創造性想象也必須以表象材料做基礎，但又不是對過去記憶的簡單重現，而必須經過加工改造，才能創造新的形象。想象作為形象思維的一個重要成分，不僅依賴于過去的感知，依靠記憶表象，同時還需要抽象思維的參與。如“踏花歸去馬蹄香”的詩句，用一幅畫如何表述呢？作者畫的是一匹奔跑的駿馬，幾對翩翩飛舞的蝴蝶，緊緊追逐于馬后。這幅畫之所以高明，正是在于作者巧妙地把形象思維與抽象思維緊密結合在一起。這里作為間接思維的推論是依賴于形象的幫助，很自然地把無形的花香有形地躍然于紙上了。（4）情感。情感是形象思維不可分割的重要組成部分。這主要是情感與形象是密切聯系在一起的，形象滲透著情感，而情感則推動著形象由此及彼地轉換。要培養學生高尚的審美情感，并用這種情感去統攝整個思維過程，能夠在情感與理性的結合上達到對作品形象和意蘊的情感性把握與創造，使學生的創造性的形象思維得到充分的發展。

3.創造性思維的培育

學生在學校學習雖然是以接受知識和技能為目標，以再現性思維為主要方式，但是，學生從不知到知，從不會到會的過程，絕不是被動的接受、簡單的重復，其間也充滿了積極主動的心理建構活動，充滿了不同水平和層次的創造性活動。因而，教師絕不可忽視對學生創造性思維的培育。創造性思維的培養，應重視直覺思維、靈感思維和發散思維的培育，重視學生知識經驗的積累，重視讓學生參與各種不同類型的活動，增強他們發現問題的意識，并讓他們養成多思善想的思維習慣。發散思維的培養，主要是教學生善于多角度地思考問題，要讓學生善于通過聯想、想象、猜想和推理開拓思路，并教給他們一些多向思維的方法。創造性思維的培育，還應重視對學生思維品質的培養，如思維的獨立性、靈活性、深刻性、批判性和敏捷性等。

四　教學過程中的思維能力培育

閱讀是以理解為核心的認識活動，即以閱讀的方式去領會和把握文章的內容實質與表達形式的思維過程。寫作過程，從廣義上講，是指從觀察、體驗生活，積累素材，一直到動手寫作和修改成文的整個過程。在閱讀寫作過程中的各個環節均涉及對學生思維能力的培養，下面著重談以下三個方面的問題。

（一）觀察能力的培育

觀察，是人主動知覺客觀事物的一種活動方式，是人類認識活動的開端，是思維活動的基礎。學生觀察能力的強弱，往往是智力水平的一個標志。

1.觀察的意義

觀察是人們進行學習和工作的一種技能。俄國生理學家巴甫洛夫說：“觀察、觀察、再觀察。”英國生物學家達爾文說：“我沒有突出的理解力，也沒有過人的機智。只是在覺察那些稍縱即逝的事物并對其進行精細觀察的能力上，我可能更為突出。”牛頓從蘋果落地發現萬有引力定律；傅里葉受到一只蘋果價格的啟示，去研究當時的社會制度；威爾遜為五彩繽紛的云霞所吸引，設計了研究核物理的“云霧室”。所有這些，莫不受惠于敏銳的觀察力。觀察是人們在實踐活動中認識世界、增長知識的重要途徑。尤其是兒童青少年正處于知識和智力迅速發展的時期，觀察對促進他們的思維發展更有重要的意義。蘇聯卓越的教育家蘇霍姆林斯基曾說：“在學校工作的36年使我深信，在小學里對兒童進行教學，這首先就是教給他們觀察和發現世界。”他深刻地指出：“教師勞動的文明，在很大程度上取決于觀察在學生的智力發展中占有何種地位。”作為一名教師，應該對學生觀察的意義有充分的認識，切實把觀察能力的培育放在重要的位置。觀察對兒童青少年發展的重要性主要表現在三個方面：（1）觀察是思維賴以發展的基礎；（2）觀察是審美能力賴以發展的基礎；（3）觀察是語言賴以發展的基礎。正因為如此，所以我們必須把觀察能力的培養放在十分重要的位置。

2.觀察中的思維能力的培養

由于思維是觀察這種特殊知覺的一個實質性因素，離開了思維，觀察也就無異于一般的知覺，因而對學生觀察能力的培育，除了應教學生學會一些觀察的方法外，更重要的是應重視觀察中思維能力的培育。從語文課來講，學生寫作記敘文或事物性的說明文，都需要把事物的具體形態寫出來；而要做到這一點，就得在觀察時很好地把握事物的形態特征。任何事物都有自己獨特的存在方式和形態特征。所謂形態特征，即事物類與類、種與種之間，或某事物發展的各個階段，其差異性的外在表現。在觀察過程中，對這種外在差異性或特征的把握，是通過感知和思維的共同作用來實現的。尤其是要在語言的水平上形成一種清晰的認識，在感知的同時，還必須經過分析、綜合、比較等一系列的思維過程。在閱讀教學中尤其要體察作者觀察事物的角度、方法并從中積累經驗、知識。觀察不僅要能夠把握事物外在的形態特征，而且更重要的還要能夠盡量地去考察事物之間的內在聯系，去認識事物的本質。這就需要在感知的基礎上，通過思維的分析，由此及彼去揭示事物之間的依存方式和因果關系，由表及里從外在表現看到事物的本質。在觀察中，只有在這種抽象思維的引導下，才可能全面地、深入地考察和分析事物，達到對事物的本質的理解。觀察也是提高寫作能力的有效方法之一。古人寫詩作文重在緣情體物，也都得有觀察的功夫。杜甫詩“細雨魚兒出，微風燕子斜”，正是觀察細致所得。細雨落在水面，魚兒常上浮。如是大雨，魚兒就沉伏而不出了；燕體輕弱，風猛不能勝，只是微風才能乘勢翻飛，故有“輕燕受風斜”之語。學生對所要敘述或描寫的對象觀察得越細，印象越清晰，文章就有可能寫得越具體生動，越有真情實感。這是觀察的結果，也是一個思維的過程。

3.觀察的方法

要有效地進行觀察，掌握良好的觀察方法十分重要。觀察的主要方法有：（1）全面觀察和重點觀察。前者是對某一事物的所有方面都要進行觀察，既要注意到事物比較明顯的特征，又要觀察到它們比較隱蔽的特征；既要觀察到事物發展的全過程，又要了解到事物發展的某一階段的特點；既要把握住事物的整體，又要考察事物的各個組成部分，從而對該事物有一個全面徹底的了解。后者是按照某種特殊的目的要求，只對事物的某一個或某幾個方面作特別深入細致的觀察。比如，教師指導學生觀察時注意抓重點、抓特點。在復雜的人物、事件面前，學生往往不善于抓重點和特點，結果材料抓了不少，但精彩的卻一點也沒有。觀察時要抓重點，要把工夫花在注意事物的特點上。只有在此基礎上寫出的作文才能不落窠臼。（2）直接觀察與間接觀察。前者是學生親自進行觀察，以取得可靠的第一手資料。后者是學生利用別人觀察所得的材料或結論，進行驗證、分析和概括，作出相應的結論。（3）順序觀察與側面觀察。前者是按照事物的一定順序進行觀察。事物從空間上講，有遠近、里外、上下、左右、前后之分；從時間上講，也有一個發展過程。所以，指導學生觀察時應有一定的順序，如由遠及近、由內到外、由整體到局部或由局部到整體等。這樣，有系統、有條理地去進行觀察，便于智力活動對輸入的信息進行加工編碼，從而提高智力活動的速度和正確性。后者是根據事物或對象的某一側面進行觀察。如特寫鏡頭，觀察一個人物在特定場合下的活動等。

觀察力在中學生的學習活動中是一種重要的智力表現，那么，如何培養中學生的觀察力呢？首先，必須經常不斷地向他們明確地提出觀察目的、任務，加強觀察的計劃性。只有這樣，才能正確地集中他們的注意，使之指向于必須知覺的方面。其次，必須激發他們的學習興趣。在現實生活中，觀察的領域是無限廣闊的：大至天地日月，小至蟲蟻草木。我們仰以觀天文，俯以察地理。觀察細心時，可以辨秋毫之末；觀察粗心時，則不見輿薪。觀察能否深入，關鍵在于觀察者的興趣。再次，要發展學生的言語能力。人的知覺形象，通常是用詞來表示的，是和詞密切聯系的。在有第二信號系統參加知覺和觀察活動時，就能更好地對事物進行分析和概括。因此在觀察時，應引導他們的言語活動參與，作必要的觀察記錄、觀察筆記，這樣可以提高知覺和觀察的質量。最后，要培養學生觀察事物的良好習慣。葉圣陶說：“平時心粗氣浮，對于外界的事物，見如不見，聞如不聞，也就說不清所見所聞是什么。有一天忽然為了要寫文章，才有意去精密觀察一下，仔細認識一下，這樣的觀察和認識，成就必然有限，必然比不上平時精密觀察仔細認識的人。寫成一篇觀察得好認識得好的文章，那根源還在于平時有好習慣。”良好的習慣主要有：隨時留意生活的習慣，認真、細致的觀察習慣，動腦思考和語言表述的習慣，等等。

（二）閱讀理解中的思維能力

閱讀，是以理解為核心的認知活動，即以閱讀的方式去領會和把握文章的內容實質和表達形式的思維過程。閱讀理解與思維密切相關。它可以是抽象的理解，也可以是形象的理解；可以是分析性理解，也可以是直覺性理解。閱讀理解能力包括語言理解，對作品內容與形式的理解，對作品鑒賞、評判性理解等方面。下面我們重點談談對作者思路的理解。

要理解文章的思想內容，就必須理清作者的思路。葉圣陶說：“閱讀首先要求達到真正的理解。而達到真正的理解，自覺地注意思路的開展是重要方法之一。”（《讀和寫》）又說：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的。看一篇文章，要看它怎樣開頭的，怎樣寫下去的，跟著它走，并且要理解它為什么這樣走。”[2]所謂“作者思有路，遵路識斯真”就是這個意思。他甚至強調說：“能夠引導學生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的語文老師。”[3]文章的思路，是作者思考問題的途徑。寫作時，作者每思考一步，就有一步的具體內容。思路一步一步地向前推進，思想內容也就一層一層地顯現出來。當一個完整的思維過程完成的時候，思維所反映的思想內容也就完整地被顯現出來。所以，作者的思路，正是體現著通篇思想內容的內部聯系，它是文章思想內容得以表現的一種內在的邏輯結構。

1.文章思路的常見類型

思路是客觀事物反映在文章中的思想路線，有規律可循，我們可以從中歸納出一些常見的類型。依據不同的標準，可以劃分出不同的文章思路類型。

以作者的思維形式分類，可分為下面幾種類別：

第一，分析與綜合。“分析”與“綜合”是一組相對的概念。“分析”，是把一件事物、一種現象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系。“綜合”，是把分析過的對象或現象的各個部分、各種屬性聯合成一個統一的整體。分析與綜合，思路的方向是互逆的，在文章中又常常是相互配合、一起使用的。具體表現為：記敘文中的綜述與分述，總寫與分寫；說明文中的總說與分說；議論文中的總論與分論。在閱讀文章時，不僅要注意作者對客觀事物是如何條分縷析的，還要注意分列的各個部分是如何組成為一個統一的整體的。如魏巍的《誰是最可愛的人》，從革命英雄主義、國際主義和愛國主義三個方面來表現志愿軍的“最可愛”，三者各有作用，缺一不可。

第二，歸納與演繹。“歸納”與“演繹”也是一組相對的概念。“歸納”，是由一系列具體的事實概括出原理的推理方法。“演繹”，是由一般原理推出關于特殊情況下的結論的推理方法。歸納與演繹，思路的方向也是相反的，但在文章中也是互相依存、相互轉化的。歸納與演繹作為一種文章思路，在議論文中表現得較為典型。

第三，形象與抽象。“形象”與“抽象”也可看成一組相對的概念。“形象”是具體的可感的個別事物，而“抽象”是從許多事物中舍棄個別、非本質的屬性而抽出的共同的、本質的屬性。記敘文、說明文中的描寫，議論文中的事實與數據，各種文章中的比喻、擬人，等等，都是化抽象為形象的常用手法。

以作者的認知方式分類，作者認識的順序可大致分為以下三種主要形式。

第一，縱向。縱向即文章思路沿縱的方向發展、深入。遵照事物發展的自然規律，或依次交代事件的起因、經過、結果，或順序說明事物形成的過程或生產的流程，使文章條理清楚，層次分明。縱向思路有如通幽曲徑，移步換景；又如山水長卷，次第展開，給人以“縱深”感。

第二，橫向。橫向即文章思路朝橫的方向鋪展、排列。按事物的性質，將人物事跡、說明對象或論述的問題等分成若干方面，再按其重要程度先主后次或先次后主排列順序。橫向思路有如雙管齊下，左右開弓，或一石三鳥，多向出擊，可以比較全面地展示對象方方面面的情況，給人以“廣闊”之感。

第三，立向。立向即文章的思路從多層次、多角度構建縱向與橫向之間的有機聯系，既有縱向的深入，又有橫向的拓展，形成一個有機的立向結構。立向思路如縱橫交錯、起伏有致的立交橋，給人以“深邃”之感。

以作者的認知結構分類，大致可分為時空、事理、心理三種類型。

第一，時空。時空即以時間的推移為序，或以空間交換為序，或二者兼而有之。這是記敘、說明類文章常見的思路。

第二，事理。說明事物的文章，常按由一般到個別（或由個別到一般）、由簡單到復雜、由淺入深的順序安排文章思路。

第三，心理。以作者的感情變化為線索安排思路。如楊朔的《荔枝蜜》，“我”對蜜蜂由討厭到喜歡，又由喜歡到贊嘆，再由贊嘆到“夢見自己變成一只小蜜蜂”，思想感情逐漸升華。

2.理清思路與思維的關系

理清思路就是理清作者的思維發展的過程，在這一過程中不僅能學習作者遣詞造句、布局謀篇等寫作技巧，而且還能鍛煉自己的思維能力，提高自己認識事物、發現問題、表達思想的能力。

第一，理清思路與理解詞句的含義。劉勰說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”現代文章學也認為：段意是句意的流衍，章意是段意的串聯，篇意是章意的貫注，書意是篇意的總合。文章作為一連串的意思演進過程，必須環環相扣，即字與字、句與句、段與段、章與章、篇與篇要彼此銜接，首尾一貫，前后一致，所謂“詞不離句，句不離段，段不離篇”就是說的這個意思。例如《荷塘月色》在四、五兩段集中描寫荷塘月景，以較濃郁的筆致表達了作者獲得“自由”后的適意之情后，在第六段的末尾，突然出現這樣一句與四、五兩段表達的感情不相合的感嘆：

這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲和水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有。

從語言表面意義來看，根本沒有必要特別聲明這熱鬧不是我的，但作者用一個分句說了不夠，還用一個分句從反面再說一遍。從字面看該句也沒有傳達什么有用的信息。要理解這一句，就必須結合文章的思路。實際上，這句是作者情感發展過程中的一個關鍵句。它非常隱蔽地表露了作者的心跡：世事累人，那就暫且從荷香月色中找點解脫吧，但這種暫時的逃遁終究是解決不了問題的，我還是要回到現實世界中來。這一句，就是通過與蟬鳴蛙鼓的對比，傳達出這種灰心、失望、悲涼和黯然神傷的心情。

第二，理解思想與理解中心意思。思路是圍繞中心意思展開的，所以思路弄清楚了，中心意思也就凸顯出來了。對中心意思的概括，是一個比較復雜而又對學生的閱讀理解極為重要的思維過程。但是，在實際教學中，有的教師卻忽視了學生這一有價值的思維過程的訓練，他們往往把每一課段落大意或中心思想的現成結論輕易地告訴學生，要他們去記憶、背誦，這就使學生只能生吞活剝地記住一些教條的東西而失去了思維鍛煉的機會。對文章中心意思的準確概括，是建立在對文章內容進行多方面、多層次的分析、綜合、抽象、概括的基礎上的。要了解一篇文章的中心意思，首先需要把文章分解為若干部分或若干方面進行考察，然后再把各部分、各方面考察的結果結合起來，找出各部分或各方面之間的內在聯系，從而獲得對文章整體內容的理解和認識。可見，對文章中心意思的概括過程，必須摸清作者的思路，必須經歷一個由分到合的“分析—綜合”的過程。在這一過程中，同時也在進行著抽象和概括。如張潔的《挖薺菜》這篇散文，時間跨度大，涉及的事情較多，但如果把握了作者的思路，抓住作者的情感線索：“特殊感情”—“總是懷念”—“深感遺憾”—“我真希望”，就不難概括出文章的中心意思。這就是：從教育年輕一代樹立正確人生觀的高度，發出了“我真希望”縮短兩代人之間的距離的心聲。

3.文章思路的基本特點

一篇文章，可以看作一個相對獨立的系統，其系統中的要素按不同的方式可以組成不同的結構。

第一，層次性。系統是有層次的。一篇文章，從標題到結尾，像一段路程，要一步一步地走。層次就是文章內容與形式的順序，是作者思考和表達的步驟。層次性講劃分，講秩序，講布局。它是客觀事物發展的階段性與作者思維條理性在文章結構上的反映。理清思路與分析文章的段落和層次盡管有聯系，但也有一些區別。理清思路要多問幾個“為什么”，要弄清作者是“怎樣寫”的、“為什么這樣去寫”等問題。

第二，連貫性。連貫是語言表達的要求之一，也是文章思路的基本特點。連貫即文章的內容銜接緊密，文章各部分間的“縫合”嚴密，顯示出作者思想和表達的縝密。連貫性講組合，講銜接，講謀篇。因此，在教學中，要引導學生多注意作者思路發展的變化之處。如場面的轉換、情節的起伏、論證角度的轉移等。抓住這些地方，就可以理清作者思維前后階段或層次之間的關系或聯系。

第三，統一性。一篇文章必須講究內容和形式的統一。文章的統一是多層次、多側面的，整體的統一以局部的統一為前提。在教學中，要從局部到總體，從總體到局部，循環往復。理清了總體思路，也有助于深入細致地理清局部思路。可采用理清段落層次，抓住文章線索，設計教學板書等多種方法。[4]

（三）寫作過程中的思維能力

寫作過程思維包括觀察、積累、擬題、立意、選材、結構、文字表達及修改加工中的各項思維活動及能力。下面我們著重談在這一過程中辯證思維和創造性思維的培養問題。

一篇文章要做到見解深刻并富有新意，就必須注意運用辯證思維和創造性思維。寫文章，都是為了解決現實生活中的某一問題或者面對某一事物有感而發的。而所要解決的問題或者對象，它本身就是矛盾的對立統一，所以，在思考這一問題時也必須用矛盾的、聯系的、發展的觀點去看問題。在由抽象思維上升到思維具體的認識過程中，辯證思維應當成為形成中心意思的主要思維形式。一般說來，學生由于年齡關系，看問題容易只看事物的表面現象，而不習慣作深入一層的思考。對事物的認識容易作簡單的肯定或否定，而不善于多角度地展開辯證思維。反映在作文中，就是泛泛而談，無邊無際，不會展開辯證分析，缺乏深度，缺乏說服的力量。為了培養學生辯證思維的能力，要對學生進行哲學常識的教育，使學生具有一定的理論認識，并運用于觀察問題、認識問題、分析問題中。學會具體情況具體分析，全面地看問題，能透過現象看本質。如像“樹木·森林·氣候”“文憑與水平”這樣一類作文題，題目所涉及的兩種或兩種以上的事物之間都體現著辯證的關系。學生只有運用辯證思維去思考，才能形成比較深刻的見解，否則就會出現認識上的表面性和片面性。

創造性思維是人類思維的高級表現，但不應該理解為僅僅局限于少數創造發明者身上所具有的思想形態。對青少年學生而言，在學習過程中體現出來的新思想、新觀點都應視為創造性思想的表現形態，它更值得我們去重視、去培育。美國心理學家吉爾福特認為，發散思維和聚合思維是思維的兩種典型。前者，主要是從橫向引導學生打破常規，從多方面尋求變異，發現新的現象，提出新的見解，解決思維的廣度問題；后者，主要是從縱向引導學生認識事物的本質，使見解深刻，解決思維的深度問題。可見，發散思維和聚合思維如同創造性思維的兩翼，缺一不可。只是兩者所處的地位和所起的作用不同而已。離開發散思維，就不可能得到可供比較、選擇的多種假設和途徑，思維就只能沿著一個方向去思考，因思路狹窄而答案缺乏創造性；離開聚合思維，思維便只會漫無邊際地發散，盡管其中有正確的、新穎的答案，也會因為不能集中而尋找不到最佳的解決方案。所以，發散思維和聚合思維是創造性思維過程中相互促進、彼此溝通、互為前提、相互轉化的辯證統一的兩個方面。如教師可提供一則材料讓學生從不同角度提煉論點。這主要是從橫向訓練思維的廣度，為學生從多方面思考問題，多層次、多角度展開發散思維創造條件；在此基礎上，還要求學生為不同論點分別設想若干論據，再從中選擇最佳論點和論據。這類訓練，既要求學生從橫向多方思考，訓練思維的廣度，又要求學生對幾個論點和論據進行選擇取舍，促進發散思維向聚合思維轉化，從縱向訓練思維的深度。只有經過這樣的反復訓練，寫作的立意才能脫俗、新穎，避免老調重彈和一般化。當然這只是就思維形式而言，人們之所以會對同一事物產生不同的看法，從根本上說還取決于各自的立場和世界觀，而單從思維方面來說，文章的中心、立意是否富有新意，的確與思考問題的角度有很大的關系。

五　發展思維能力的目標

充分調動思維的主觀能動性，培養良好的思維品質，是發展學生思維能力的目標。人的思維品質不是天賦的，而是在教育的影響下，通過實踐活動逐漸形成和發展起來的。

（一）培養思維的批判性

思維的批判性是指在人的思維過程中，善于嚴格地估計所依據的材料和精細地驗證假設的能力。批判性思維所要達到的目標，是追求思維活動的深刻，即善于辨析正誤，分清是非，對事物的認識不是僅滿足于表面現象，而要透過現象把握事物的本質及事物相互間的關系，能夠預見事物發展的結果。批判性思維是一種有約束的、實事求是的、嚴密的思維。也正因如此，它能在頭腦中把符合現實的與不符合現實的暫時神經聯系加以分化，達到正確、精細、深入地反映現實的目的。

為了使思維具有批判性，必須善于獨立思考。獨立思考包含著若干起著重要作用的因素，如敢于質疑問難的探索性因素、堅持一切從實際出發的求實性因素、主動打破自我框框束縛的應變性因素等。獨立思考表現為凡事能夠自己開動腦筋尋找解決問題的途徑和方法，從而得出解決問題的答案。這就要求教師所設計的教學措施應具有思維向深層發展的導向性。寧鴻彬老師在培養學生思維的深刻性方面采取兩種訓練方式：一是對事物追根尋源，刨根問底；二是據理析事，深究原因。如在教學《狼》這篇課文時，他提出這樣一個問題：“課文中的屠戶在遇到狼之后，開始是很被動的，后來他主動行事，殺死了狼，取得了斗爭的勝利。這說明了一個道理：任何事物都是在一定的條件下發展變化的。那么，屠戶由被動變為主動這樣的發展變化，是在怎樣的條件下實現的呢？”學生踴躍發言，最后得出的結論是：當屠戶對狼抱有幻想而采取妥協的做法時，他處于被動地位；當屠戶拿起刀而采取斗爭的做法時，他就由被動地位轉到了主動地位。這就告訴人們，對待像狼這樣的惡人，不能存有幻想，不能妥協讓步，只有與之堅持斗爭，才是應有的態度和做法。這個教例說明，教師從教材實際出發，針對學生的思維特點，可以逐步將其思維引向深入。

（二）培養思維的敏捷性

思維的敏捷性是指在人的思維過程中，善于當機立斷從而及時解決問題的能力。敏捷性的思維是一種善思多謀、富有機智的思維，一個思維敏捷的人，面對客觀事物的突然變化，能夠積極地、迅速地作出理智的判斷，既合情又合理。這種思維的特點在于能做到舍棄煩瑣的思維過程，壓縮思維的中間環節，使思維活動簡約化。思維的敏捷性離不開觀察、記憶、想象等智力因素。如果一個人的觀察、記憶和想象處于停滯狀態，他的思維活動自然也就無法進行，更談不上思維的敏捷性。在教學中，教師可設置教學情境，使學生如身臨其境，促使其積極思考問題。許多有經驗的教師在這方面都作了一些探索性的研究。此外，進行快速閱讀、快速作文、快速答問競賽，都是訓練學生思維敏捷性極為有效的形式。

（三）培養思維的廣闊性

思維的廣闊性是指在人的思維過程中，善于抓住問題的全局，思考問題時想得寬，想得遠。這里有兩個要素，一是思路通暢，一是思維面廣。思路通暢是思維廣闊性的必要條件。如果思路不通或思路阻塞，那么是不可能想得寬和想得遠的。思維面廣指的是思考問題的范圍，范圍越大，思維的質量就越高。在教學中，教師要引導學生進行多角度聯想能力的訓練，由某一事物聯想到另一事物，拓展學生的思維空間。如有位教師，讓學生以“月亮”為例，進行聯想，學生思維十分活躍。從月光上聯想就提出如下的角度：（1）由月光皎潔、柔和想到圣潔的母愛、純真的友情；（2）由月光晶瑩、潔白想到品格高潔的人；（3）由月光總是在人們最需要光的時候出現，想到在最困難的時候熱忱關心別人的人；（4）由月亮不在白天出來與太陽爭輝，而在人們最需要光亮的黑夜出來為人們照明，想到踏踏實實地工作不與別人爭名奪利的人；（5）由月光的柔和朦朧，想到文藝作品、人物性格陰柔之美，進一步聯想到在改革開放、競爭激烈的時代更需要陽剛之美。除此之外，教師還引導學生從“月”形上聯想、從光的來源聯想、從月亮的運轉聯想，學生提出二十多種聯想角度，這就極大地激活了學生的思維。這樣去聯想、思考就可以培養思維的多向性、廣闊性，有利于克服思維的單一性和封閉性。

（四）培養思維的周密性

思維的周密性，指思考問題時，要做到精細、周到、全面，沒有漏洞，不疏忽大意。如果遇到問題只是粗略地草草一想，所得到的認識很可能是片面的或存有漏洞的。這樣就影響了思維的質量，得不到應有的認識。寧鴻彬老師教《七根火柴》這篇課文時，在指導學生讀懂全文以后，提出了這樣一個問題：“這篇課文是一篇小說。小說中的人物是作者依據現實生活塑造的。既然如此，為什么文中的次要人物作者給他起名叫‘盧進勇’，而文中的重要人物反而無名呢？”

一學生回答：“作者不給無名戰士起名，可以使讀者想到那些為中國革命光榮犧牲而沒有留下姓名的人。就是說，無名戰士是為革命犧牲了生命而沒有留下姓名的革命烈士的代表。”

教師說：“很好。大家再想想，無名戰士的思想、言行，還代表了什么？”

又一學生回答：“還代表為革命獻出了生命又留下姓名的革命先烈。”

教師說：“很好。這樣認識問題就全面多了。無名戰士具有崇高的思想和高尚的行為，確實是為革命獻出了寶貴生命的所有革命先烈的代表。大家再想一下，無名戰士還代表什么人？”

另一學生回答：“我認為，無名戰士是全體紅軍將士的化身。因為全體紅軍將士都是忠于黨的，都具有無名戰士這樣崇高的思想和高尚的品質，如果他們遇到了同樣的情況，也會這樣做。”

上述教例中，寧鴻彬老師一再追問，其目的就是引導學生對該問題獲得全面、周到的認識，在使學生正確理解課文的同時，也培養了他們思維的周密性。

（五）培養思維的創造性

創造性思維是一種在解決問題時不受常規、經驗的束縛和影響而獨辟蹊徑的思維方式，其重要特點是求異性、變通性、靈活性和獨特性。

對于創造性思維來說，并非專指在創造活動中發明新技術、形成新觀念、創建新理論時的那種思維過程。從廣義上去理解，在思考的方法和技巧上，在某個局部的結論和見解上，有獨到之處的思維活動，也是創造性思維。創造思維不是單一的思維形式，而是多種思維形式的協調活動和綜合運用。它可以借助邏輯思維方法通過概念、判斷、推理來認識事物，也可以借助直覺思維直接從事實材料中來認識事物，它是思維中諸多要素的優化組合，是在其他智力結構的基礎上發展起來的一種思維能力。在解決問題的思維過程中，可以采用已知的最佳方法，運用求同思維，有方向、有范圍地去思考；一旦發現依據原有的思路不可能達到預期目的，就必須從多種角度著眼，搜尋多種可能性和從多方面探求答案，運用求異思維，開辟新的有效途徑，在山重水復中達到柳暗花明。

在教學中，教師要讓學生積極參加各種創造性實踐活動，注重培養學生多向思維、變向思維、直覺思維的能力，讓學生在實踐活動中誕生靈性與感悟，使創造性思維成為他們的一種自覺追求與行為。

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[1]參見衛燦金《語文思維培育學》，語文出版社1995年版，第20頁。

[2]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第144頁。

[3]同上書，第692頁。

[4]參見王相文、韓雪屏、佟士凡主編《中學語文教材研究導論》，東北師范大學出版社1997年版，第59頁。