第四節(jié)　從習(xí)得到建構(gòu):學(xué)習(xí)領(lǐng)域的多重隱喻解構(gòu)

對學(xué)習(xí)的不同分析立場導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)觀。本節(jié)通過學(xué)習(xí)的三種隱喻來檢視不同的學(xué)習(xí)觀:知識習(xí)得、參與和知識創(chuàng)新[39]。三種隱喻(Metaphor)與不同的學(xué)習(xí)概念的理解方式相聯(lián)系。誰是學(xué)習(xí)的對象?是個體或者社區(qū)還是其他?哪些種類的知識應(yīng)該學(xué)習(xí)?如何學(xué)習(xí)?習(xí)得隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的傳輸或者幫助個體學(xué)生建構(gòu)現(xiàn)存知識;參與隱喻強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的各種社會化過程以及社區(qū)對于學(xué)生成長的價值，兩者都非常重要，然而學(xué)習(xí)的第三種隱喻——知識創(chuàng)新隱喻則需要超越前兩者，該隱喻強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個體和集體特質(zhì)，超越信息供給和高級知識的理解，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的、協(xié)作的、系統(tǒng)的發(fā)展過程。這一隱喻其實(shí)不是作為某種新的東西提出的，相反且具有各種歷史根基。我們認(rèn)為這種隱喻是越來越重要的，并且能夠應(yīng)答知識社會的挑戰(zhàn)，它將更加自覺地作為一種重要的可選擇的方式來理解學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

一　學(xué)習(xí)隱喻概述

隱喻的概念，是和文明的演進(jìn)和發(fā)展相伴隨的。如圖騰就是源自遠(yuǎn)古的隱喻形式，圖騰是原始人迷信某種動物或自然物同氏族有血緣關(guān)系，因而用來做本氏族的徽號或標(biāo)志。其中蘊(yùn)含了隱喻的兩個基本特征，即非直接性和相似性，這就是為什么運(yùn)用圖騰解釋神話、古典記載及民俗民風(fēng)，往往可以舉一反三，觸類旁通。

今天人類生活在一個隱喻的世界。社會信息化和網(wǎng)絡(luò)化的進(jìn)程加速推動了隱喻運(yùn)用的廣度和深度。可以毫不夸張地說，隱喻無處不在，隱喻無時不在(anywhere and anytime)。那么什么是隱喻呢?隱喻是指將某一個符號元素固有的意義改為一種只有經(jīng)過思想比較后才相適應(yīng)的意義[40]。運(yùn)用隱喻意味著采用這樣一種聲畫形象:它能夠啟發(fā)觀眾的地方遠(yuǎn)比簡單看到和聽到的明顯內(nèi)容所能提供的多得多。因此，隱喻事實(shí)上為我們展開了另一個意義圖景，在這個景象世界中，處處為我們所熟悉，易于理解，但是又不是直接的現(xiàn)實(shí)世界。

從隱喻的語義學(xué)看，隱喻是指利用本體和喻體的相似性，以喻體來指代本體，但是本體和喻體之間并不存在直接的關(guān)系，兩者具有認(rèn)知上的指代性[41]。隱喻的非直接性是指本體和喻體在意義上并非同指，產(chǎn)生了偏離;相似性是指本體和喻體存在著某種相似性，這種相似性可以從修辭學(xué)中延伸拓展到多媒體技術(shù)上，可以是語義、語音、外形等方面的相似，從而成為建立隱喻的基礎(chǔ)。

隱喻的使用為人們簡化了認(rèn)知的過程，同時具有創(chuàng)新的建構(gòu)作用，不僅是感情的作用，而且?guī)砹诵碌男畔ⅰＲ虼耍[喻不僅是一種語言現(xiàn)象，同時也是一種認(rèn)知現(xiàn)象，作為一種普遍存在的語言現(xiàn)象，它表現(xiàn)出的一些特殊的語義特征為窺視人類的思維及認(rèn)知的方式提供了一個窗口。本節(jié)中，采用隱喻來表征不同的學(xué)習(xí)觀，隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，對學(xué)習(xí)的理解及其隱喻也越來越豐富。

二　學(xué)習(xí)的三種隱喻

Anna Sfard (1998;參照Lave＆Wenger，1991; Rogoff et al.，1996; Wenger，1998)已經(jīng)區(qū)分了學(xué)習(xí)的兩個核心隱喻，或者說理解學(xué)習(xí)領(lǐng)域的兩種基本方法:習(xí)得隱喻和參與隱喻。前者強(qiáng)調(diào)個體心智過程，后者強(qiáng)調(diào)檢查文化知識和代代傳承的能力的傳播。這種區(qū)分也是粗略的，因?yàn)檫@種思想表明這兩種基本方法能夠被看作多個方面、各種模式以及學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)的習(xí)得隱喻認(rèn)為，知識是個體頭腦的特征，個體是認(rèn)知和學(xué)習(xí)的基本單元。習(xí)得觀點(diǎn)是基于傳統(tǒng)認(rèn)知方法，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中心智模式和計劃的角色(Gardner，1985; Neisser，1976)，常常沒有認(rèn)識到環(huán)境或者情境的重要性(Fodor，1981)。因此這種方法很容易與一種思維的“民間心理學(xué)”聯(lián)系起來，按照這種觀點(diǎn)，思維是知識的容器，學(xué)習(xí)是一個填充這個容器的過程，只是植入其中而已(Bereiter，2002)。另外一方面，這種隱喻看起來也與積極的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)理論聯(lián)系在一起，相當(dāng)于建構(gòu)主義的個體版本。習(xí)得觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)陳述性知識和概念性知識，基本數(shù)據(jù)被轉(zhuǎn)換到個體頭腦中，通過建構(gòu)過程引發(fā)這種知識。但在許多方面，這種隱喻表現(xiàn)了一種人類活動和認(rèn)識論的笛卡兒觀點(diǎn):知識是通過邏輯的形式被處理在人類頭腦中，頭腦被看作與物質(zhì)世界清晰地分離，也與文化和社會環(huán)境相分離(Fodor，1981)。

學(xué)習(xí)的參與隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種參與到各種文化實(shí)踐和共享的學(xué)習(xí)活動中的交互過程，這些活動以多種方式結(jié)構(gòu)和塑造了認(rèn)知活動，而不是僅僅發(fā)生在個體頭腦中的事情(Lave，1988; Lave＆Wenger，1991; Brown，Collins＆Duguid，1989)。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)被看作為一種社會性的協(xié)商以及獲得技能來交流和行動的過程。參與隱喻觀點(diǎn)關(guān)注的焦點(diǎn)在于活動，而不是成果或者產(chǎn)品(比如傳統(tǒng)意義上的知識)、概括性的規(guī)則，或者概念化的知識等等，重要的是人類知識和認(rèn)知的情境屬性。人類活動必然與它的社會的以及物質(zhì)的環(huán)境相聯(lián)系，知識既不存在于一個它自身的世界中，也不存在于個體頭腦中，而是在文化實(shí)踐中的一種參與。認(rèn)知和知識被分布于個體和他們的環(huán)境中，學(xué)習(xí)“定位于”這些關(guān)系和參與的分布式活動網(wǎng)絡(luò)。在參與隱喻觀點(diǎn)看來，學(xué)習(xí)是在一個知識建構(gòu)、文化適應(yīng)或者合法的邊緣性參與的社會過程中的事件。

學(xué)習(xí)的這兩種基本的隱喻是非常重要的。然而，這兩者在描述有意義的創(chuàng)建和提升知識的過程中均無所考量。習(xí)得隱喻預(yù)示知識的預(yù)定結(jié)構(gòu)，個體學(xué)習(xí)者被引導(dǎo)來吸收或者建構(gòu)。盡管這個過程或許包括創(chuàng)造性和新的意義連接的出現(xiàn)，知識提升沒有成為這種隱喻的主要關(guān)注焦點(diǎn)。在早期認(rèn)知科學(xué)的框架內(nèi)，與這種隱喻密切相聯(lián)系的是，嘗試去建模和模仿科學(xué)探究過程(Simon，1977)。增加對知識創(chuàng)新協(xié)作方面的考慮(Okada＆Simon，1997; Thagard，1999)，某種程度上擴(kuò)展了傳統(tǒng)認(rèn)知在這些方面的觀點(diǎn)。參與方法關(guān)注社區(qū)知識的增長，因此這種隱喻關(guān)注適應(yīng)現(xiàn)存的文化實(shí)踐，并不主張個體去關(guān)注在這些實(shí)踐中任何特殊的創(chuàng)造性的變化。

學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)新隱喻源于革新知識社區(qū)理論(Innovative Knowledge Communities)，并于知識創(chuàng)新理論息息相關(guān)[42]。革新知識社區(qū)理論因此成為學(xué)習(xí)的第三種隱喻的基礎(chǔ)，稱之為學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)新隱喻(Paavola et al.，2002; Hakkarainen et al.，2004)。知識創(chuàng)新方法的特征在于根據(jù)創(chuàng)建支持知識提升和革新的社會結(jié)構(gòu)以及協(xié)作過程來探究學(xué)習(xí)。從這點(diǎn)上看，它與從參與觀點(diǎn)緊密相連。而且，知識創(chuàng)新方法描述了生成新思想和概念化知識的重要性。在這點(diǎn)上，它與習(xí)得觀點(diǎn)是相通的，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)了概念性知識。在知識創(chuàng)新模式背景中的知識概念，一些強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建知識的概念化方面，而另外一些描述嵌入在新的實(shí)踐和社會結(jié)構(gòu)中的知識革新。

如果說習(xí)得觀點(diǎn)表征了關(guān)于人類認(rèn)知和活動的“獨(dú)白(monologi-cal)”觀點(diǎn)，其中重要的事情發(fā)生在人類的頭腦中，而參與隱喻觀點(diǎn)則表征了一種“對白”(dialogical)觀點(diǎn)，其中與文化和其他人的交互，而且強(qiáng)調(diào)與環(huán)境(物質(zhì))環(huán)境的交流，知識創(chuàng)新隱喻表明了一種“賓白”(trialogical)[43]的觀點(diǎn)，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)的不僅僅是個體或者社區(qū)，而是人們協(xié)作性地形成中介制品的方式，如圖1—3所示。

表1—6展示了有關(guān)學(xué)習(xí)的三種隱喻的某些基本特征的基本的抽象描述。每一個隱喻有其鮮明的特征、焦點(diǎn)、理論假設(shè)和分析單元，然而這里沒有顯著地區(qū)分三種方法的理論和方法論邊界，沒有把這些隱喻看作相互排斥，只是為了能夠更充分地理解學(xué)習(xí)過程。這些隱喻或許不能由強(qiáng)至弱進(jìn)行排列，因?yàn)檫@些隱喻看起來回答了不同種類的問題，為了理解人類認(rèn)知的復(fù)雜性，我們需要描述所有抽象的層次和相關(guān)問題。

三　追問:多重學(xué)習(xí)隱喻中的分布式機(jī)制

(一)知識習(xí)得隱喻——記憶中的知識:群體失衡

人是什么?學(xué)者徐友漁的注解是:“人是善于記憶的動物。”學(xué)習(xí)與記憶有著密切的關(guān)系。按照信息加工的觀點(diǎn)，記憶是信息的輸入、編碼、儲存和提取的過程，它能更全面地體現(xiàn)信息加工系統(tǒng)的工作流程，所以它也是信息加工心理學(xué)和教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容之一。

阿特金森和希夫瑞(Atkinson＆Shiffrin，1968)等提出了記憶的三級信息加工模型[44]。該模型認(rèn)為，記憶結(jié)構(gòu)是固定的，而控制過程是可變的，記憶由感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個存儲系統(tǒng)組成。在信息加工過程中，外部信息首先通過感覺器官進(jìn)入感覺記憶，這里對信息保持的時間非常短，只有1秒鐘左右，然后受到注意的信息獲得識別進(jìn)入短時記憶。短時記憶是一個信息加工的緩沖器，其中的信息處在意識活動的中心，但是這里的容量有限，只能保留7±2個信息組塊，而且信息保留的時間也只有1分鐘左右。長時記憶的容量很大，我們積累的大量知識經(jīng)驗(yàn)都儲存在這里。長時記憶中的信息可以在激活信號的作用下回到意識狀態(tài)，供認(rèn)知系統(tǒng)使用。記憶信息的表征主要是長時記憶的信息表征，而長時記憶的信息也被稱為知識，即個人知識。記憶的三存儲模型如圖1—4所示。

群體認(rèn)知與個人認(rèn)知的顯著差異在于，它并不像個人認(rèn)知那樣存在一個人腦的功能載體，而是以語言和文字等象征性意義符號為載體的。因此，作為一個整體，群體記憶也存在類似的多存儲模型。這是研究和實(shí)踐中常常忽視的。此外，隨著技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，技術(shù)和組織作為分布式認(rèn)知和分布式記憶的單元也得以重視。群體記憶/組織記憶其實(shí)是一種隱喻。學(xué)者克羅斯和拜爾(Rob Cross and Lloyd Baird)最近在《斯隆管理評論》中，提出群體記憶/組織記憶的五個構(gòu)面:組織記憶存在于個人記憶、同事間的人際關(guān)系、內(nèi)部數(shù)據(jù)庫、工作流程、公司的服務(wù)及產(chǎn)品中。這種集體記憶實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的已經(jīng)是一種組織和技術(shù)環(huán)境的分布式記憶[45]。Wertsch曾從對方法論的反思開始引入“分布式認(rèn)知”，他認(rèn)為，在學(xué)科樊籬下，心理學(xué)的記憶研究傾向于方法論個人主義(methodological dividualism)，將個人視為記憶的初始來源，社會文化視為次生;另一個極端則來自一些哲學(xué)家和社會學(xué)/人類學(xué)家，將社會視作記憶的初始來源和場所。在Luria、Vygotsky等學(xué)者的影響和啟發(fā)下，Wertsch提倡第三種方法論取向，即“分布式記憶”:記憶不能視為僅僅來源于個體或者社會，而是分布于個體與個體之間、個體與文化工具之間，即存在兩種“分布”:“社會性分布”和“工具性”分布[46]。

記憶的多存儲模型和分布式記憶機(jī)制為個體信息加工和認(rèn)知研究提供了參照。然而在學(xué)習(xí)情境中，僅僅考慮個體的記憶和信息加工是不夠的，群體的信息加工和記憶機(jī)制也是學(xué)習(xí)過程中的一個重要因素。研究表明，個體經(jīng)過對特定群體范圍內(nèi)隨機(jī)配對的交易進(jìn)行試錯和經(jīng)驗(yàn)推理而形成的行為調(diào)整，與主體經(jīng)由互動行為中的模仿和交流而獲得的認(rèn)知提升，不僅表現(xiàn)為個人認(rèn)知的進(jìn)化，同時也會表現(xiàn)為群體認(rèn)知的進(jìn)化[47]。

(二)參與隱喻——協(xié)作中的知識:思維迷失

學(xué)習(xí)的參與隱喻總體上得到情境認(rèn)知和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支持，強(qiáng)調(diào)知識的社會特質(zhì)和建構(gòu)性質(zhì)[48]。參與隱喻把學(xué)習(xí)看作一個各種文化實(shí)踐中的參與過程，共享活動，一個多種方式結(jié)構(gòu)和共塑認(rèn)知活動(Anna Sfard，Jean Lave，Etienne Wenger)。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)被看作一個成為社區(qū)成員協(xié)作的過程，學(xué)會交流和行使功能，形成一種相應(yīng)的身份。認(rèn)知和知識在個體和他們的環(huán)境都是有區(qū)別的，在他們參與的分布式關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)是“本地的”。邊緣性參與是一個過程，其中新手漸漸采用專家的靜態(tài)知識、文化或者活動，并且通過參與專家實(shí)踐成長為一個專家文化的成員。

然而，參與的學(xué)習(xí)觀念起源于教育實(shí)踐，表現(xiàn)為某種傳統(tǒng)和穩(wěn)定的“工藝”文化。傳統(tǒng)的參與過程的典型特征在于知識是從一代傳送到另外一代，沒有穩(wěn)固的和有準(zhǔn)備的變革或者文化變革。甚至參與過程提供了一種學(xué)習(xí)的重要資源，它認(rèn)為現(xiàn)代知識社會的重要基礎(chǔ)，比如關(guān)注有準(zhǔn)備的知識提升的工作的出現(xiàn)，不能被描述為一種漸漸掌握專家(傳統(tǒng))知識和技能的過程。因此，在參與學(xué)習(xí)隱喻中，并沒有從根本上強(qiáng)調(diào)思維的深度和創(chuàng)新的思想，這稱為參與和協(xié)作中的思維迷失。

盡管記憶和信息的理解在參與學(xué)習(xí)中是主要的策略，但是創(chuàng)建新的想法和成果的批判性判斷是深度學(xué)習(xí)中的策略。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生有意圖地為自身理解想法通過把這些想法與先前的知識和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。相反，學(xué)生參與到表面學(xué)習(xí)中，目的在于記憶事實(shí)，或者進(jìn)行沒有關(guān)于目的或者策略反思的學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)該通過提供支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生從表面學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到深度學(xué)習(xí)。教學(xué)實(shí)踐中對于協(xié)作、合作的表演化批評早已有之。

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為，知識是一個動態(tài)的表征過程，是針對具體情境進(jìn)行的再創(chuàng)造，知識是在非常自然的社會情境中，通過學(xué)習(xí)者自己、與同伴的合作學(xué)習(xí)而產(chǎn)生、創(chuàng)造的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個人在社會情境中意義建構(gòu)和協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，其實(shí)質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生高級智慧技能的發(fā)展。

(三)知識創(chuàng)新隱喻——行動中的知識:創(chuàng)新泛化

當(dāng)前知識社會的快速發(fā)展對人的能力提出了新的要求。知識密集型工作中的高效參與需要個體形成新的能力，提高自身的知識和理解，制造革新和創(chuàng)造新的知識。人們的工作越來越關(guān)注知識的有預(yù)備的提高，而不僅僅是制造材料(Bereiter，2002)。這種挑戰(zhàn)關(guān)注教育和工作生活，為了能夠高效地參與到知識工作中，年輕學(xué)生必須學(xué)會超越個體努力，協(xié)作地進(jìn)行知識的創(chuàng)新和提升。

在卡爾貝雷特(2002)看來，知識創(chuàng)新是知識建構(gòu)方法的一個有價值的方面，它為提升共享知識提供了概念化的工作，目的在于創(chuàng)建知識制品和概念制品。然而，在實(shí)踐中，這種知識創(chuàng)新很容易走入一種泛化的境地:強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)形式的創(chuàng)新而不是知識建構(gòu)行動的創(chuàng)新。Yrjo En-gestrom認(rèn)為，知識創(chuàng)新或許發(fā)生在通過反思一個嵌入在社區(qū)中的主要活動系統(tǒng)的緊張和騷亂中，這表明了一種深度知識建構(gòu)行動的實(shí)施。情境觀認(rèn)為，知與行是交互的，知識是情境化的，通過活動不斷向前發(fā)展，參與實(shí)踐促成了學(xué)習(xí)和理解。萊夫和溫格把學(xué)習(xí)的概念融進(jìn)了一種根本的和重要的再思考和再形成。通過重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)完整的人以及把主動行動者、活動和世界看作相互構(gòu)成的整體，他們?yōu)榇蠹覄?chuàng)造了一個脫離假定學(xué)習(xí)就是接受實(shí)際知識和信息的專制觀點(diǎn)的機(jī)會。

同時，行動中的知識將知識定義為一種學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)物，在這種學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者根據(jù)他自己的經(jīng)驗(yàn)，通過一系列的認(rèn)知活動，吸收和調(diào)整新的信息到學(xué)習(xí)者自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，來與周圍的環(huán)境保持一致，與他人進(jìn)行有效的協(xié)作，共同完成一定的任務(wù)。按照這樣的觀點(diǎn)，知識的形成和掌握是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。知識的產(chǎn)生和掌握的過程即是知識的建構(gòu)過程，也就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。從表現(xiàn)形式上看，知識的建構(gòu)過程可以分為兩種，即個體的知識建構(gòu)過程和協(xié)作的知識建構(gòu)過程。這兩種方式綜合起來，就可以產(chǎn)生好的知識建構(gòu)過程和結(jié)果。

(四)多重學(xué)習(xí)隱喻的整合

與學(xué)習(xí)和知識有關(guān)的認(rèn)識論問題正變得日益重要，今天的社會有許許多多的認(rèn)識論分類出現(xiàn)(Stutt＆Motta，1998) ;工具和技術(shù)植入了越來越多的意義，包含了越來越多的知識和技能。個體開始工作在復(fù)雜和異質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，這些環(huán)境由人類和各種制品構(gòu)成(Latour，1999)。為了推動更加復(fù)雜的活動，人們正在創(chuàng)建和使用認(rèn)知制品。為了概念化和理解這個社會中工作和活動的屬性，每一個人必須學(xué)會理解各種類型的知識，以及他們?nèi)绾伪皇褂煤蜕a(chǎn)并發(fā)展成熟。換句話說，一種認(rèn)識論的轉(zhuǎn)換需要發(fā)生在教師、教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)家、學(xué)生和其他所有有興趣參與到教育系統(tǒng)中的人，來回答各種顯現(xiàn)的挑戰(zhàn)。

從記憶中的知識、協(xié)作中的知識到行動中的知識，從學(xué)習(xí)的知識習(xí)得隱喻、參與隱喻到知識創(chuàng)新隱喻，其實(shí)這表明了思維發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)特征[49]，也充分表明了知識的動態(tài)性和學(xué)習(xí)的動力機(jī)制。允許和實(shí)現(xiàn)多重學(xué)習(xí)隱喻的實(shí)踐化，將充分考慮到學(xué)習(xí)中的本體構(gòu)成、信息加工、情感體驗(yàn)和實(shí)踐活動，構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)活動序列，達(dá)成多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)展學(xué)生的高級智慧技能，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)個體發(fā)展。

自此，對學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的主客體及其關(guān)系做了系統(tǒng)的探析。從不同層面的知識觀來看，知識具有不同層面的意義和內(nèi)涵，學(xué)習(xí)中需要整合相關(guān)層面才能落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)設(shè)計中，從知識創(chuàng)新的角度看，知識應(yīng)該看作一個豐富的動態(tài)的過程，可以從這一視角把知識劃分為記憶中的知識、建構(gòu)中的知識和行動中的知識;對于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的本體，個體、群體和集體成為主要的主體;對于主客體之間的關(guān)系——學(xué)習(xí)機(jī)制，分別從三種不同的隱喻進(jìn)行了系統(tǒng)剖析，這一理解也是建立在學(xué)習(xí)理論的發(fā)展基礎(chǔ)上的，同時我們也看到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的主客體及其關(guān)系的映射關(guān)聯(lián)，如表1—7所示。