第三節　從個體到群體:教學主體的雙向互動回歸

一　學習系統中的群體及其支持

作為學習過程的主導者，學習者的結構特質一直是學習系統研究的重要因素。從社會結構的角度，一般可以把教學主體劃分為個體和群體兩種，組成學習系統的每一個學習者都可稱為個體。群體是相對于個體而言的，但不是任何幾個人就能構成群體。群體是指兩個或兩個以上的人，為了達到共同的目標，以一定的方式聯系在一起進行活動的人群，是彼此之間某些能產生相互作用、相互影響的人的集合。他們是以交互作用和相互依賴為特征的[33]。可見群體有其自身的特點:成員有共同的目標;成員對群體有認同感和歸屬感;群體內有結構，有共同的價值觀等。在一個學習系統中，一般認為:群體是有共同目標的個體集合;根據群體是否真實存在將群體分為假設群體和實際群體;群體不是靜止不變的，而是一個不斷發展變化的集體;集體是群體發展的最高階級，通常在課堂學習系統中的集體一般可以看作一種特殊的群體。

群體具有生產性功能和維持性功能。群體的價值和力量在于其成員思想和行為上的一致性，而這種一致性取決于群體規范的特殊性和標準化的程度。群體規范具有維持群體、評價和導向成員思想和行為以及限制成員思想和行為的功能。群體規范對個體行為的制約表現為服從和從眾。群體規范通過內化—外化的機制影響個體思想和行為的變化，是管理上通過建立和維持良好的群體規范培養師生好思想、好品德的心理依據。

群體中的個體與他人發生相互作用，這本身就構成了一種刺激。個體對這個刺激必然要做出反應，于是表現出與個人獨處時不同的行為方式。群體情境對個體行為的影響主要體現在社會助長作用和社會阻抑作用、責任分散、去個性化、決策的極端化等方面，管理者應善于建設性地利用這些規律，發揮群體心理的優勢而克服群體情境可能帶來的局限性，從而提高管理效能。群體對智力成績也有影響。最近，由謝勒墨－沙蘭(Shlomo Sharan)和耶爾－沙蘭(Yael Sharan)在以色列所做的研究顯示，在學習過程中，他人的存在對于個體具有顯著的促進和提高作用。與只被給予大量的指導而不關心協作和幫助的學生相比，被要求互助和合作完成學習任務的學生，能更快地掌握材料和保持更長久的記憶[34]。

二　教學傳播系統及其結構向度

祝智庭教授指出，用傳播學理論來研究媒體與教學過程，探索新媒體在教學過程中的作用機制，是教育技術學的一個傳統研究途徑[35]。在教育技術并不漫長的發展歷史中，20世紀40年代創立的傳播學理論體系深深影響著教育技術的發展，人們開始將教學過程作為信息傳播過程加以研究和觀察。這種研究技術和視角確實讓人們從關注靜態的物質手段轉向了關注動態的教學過程，從關注教具和教材到關注教學信息如何通過傳播者傳到接受者的整個傳播過程。正是因為傳播理論的“引入”，教育技術從“視聽教育”階段發展到了一個全新的“視聽傳播”階段[36]。

從傳播學視角來觀察和研究學習和教學傳通系統，成為教育技術領域的一個重要方向。教育是一種典型的文化信息傳播活動。教育傳播是一種理性的實踐活動，它必須遵循著一定的傳播模式來進行(這些模式有意識到的或沒意識到的、顯現的或隱現的)。科學地探討和研究這些傳播模式是為教育傳播活動尋找科學的理論根據，以便理性地實施教育傳播活動。教育傳播是由教育者按照一定的目的要求，選定合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定的教育對象的一種活動。是教育者和受教育者之間的信息交流活動。教育傳播系統是一個傳遞教育信息，實現一定的教育目的的，各種相互聯系、相互作用的要素構成的，具有教育功能的綜合體。教育傳播系統要素的組合與聯系，構成了教育傳播系統的結構，要素間相互作用的動態過程，構成了教育傳播過程。

不可否認，傳播學的理論體系為教育技術過程的研究和觀察提供了微觀的視角。但是由于傳播學作為其本體，更多是用來解釋和研究大眾傳播現象及其他社會傳播現象，而教育傳播與社會傳播最大的差異在于其制度的控制性、過程的微觀化以及環境的差異化。因此，如果教學設計者和教學實踐者無法理解教學的本質——人的發展，而過度以傳播學的經典理論和模型來設計教學，將難免誤入歧途。而從歷史和現實來看，這種傳播學誤用表現為教學傳播系統的單向度，這種單向度在結構上表現為教學傳通客體的個體化，在路線上表現為信息傳播的單維度，沒有考慮群體的傳播功用及來自個體信息的匯聚(注意不是單純的信息反饋)。這種單向度的傳播系統始終無法變革教學結構來適應當下的教學發展。

三　追問:學習系統中的群體缺席與互動失衡

上述分析可以看出，目前的學習系統在教學主體的維度上，存在群體或者集體缺席現象，而由于傳統教學的慣性，在主體互動上存在單向度問題。我們可以從學習系統的文化價值觀及其變量進行解讀。

學習系統中的個體與群體是一個重要的文化價值觀變量。從價值觀角度來看，學習情境同樣存在著兩種比較對立的觀點:個體主義與集體主義。個體主義是西方國家特別是美、英等西方國家的價值觀的核心，在教育中表現為普遍采取個別化的教學計劃，鼓勵學生個人間的競爭。個別化CAI與這種價值觀是完全吻合的。集體主義價值觀在社會主義國家和許多東方國家中占主導地位，在教育中表現為普遍采取集體化的教學計劃，鼓勵學生之間相互幫助，發揚團體精神[37]。這種價值觀反映在教學中表現出對個體和集體參與教學的敏感性。祝智庭教授認為，我國的教育系統從其根本屬性來說應該是屬于集體主義的，但現在出現了異化現象，變成了形式上的集體主義，實質上充滿了個人競爭，在中學教育中這種現象更顯突出，這是值得我國教育者深思的問題。鐘啟泉教授曾提出教學中的集體性主體概念，在這里，教學活動的“集體性主體”的概念，所謂“活動”，不是單純的個體心理學層面上，而是社會集體層面上展開的過程，活動的主體是“集體性主體”[38]。然而，這種集體的力量在教學和學習實踐中少有得到充分的設計。

同時，由于傳統教學傳播觀念的影響，廣播式學習傳統模式占據了絕大部分的學習空間，教師成為互動的主體和傳播的主導，學習者處于被動的地位，互動處于失衡狀態;同時由于技術的問題，無法匯聚學習內容并進行交互反饋，無法在集體化教學中匯聚來自學習者的信息和知識，造成了課堂雙向互動傳通系統的障礙。建構主義強調知識的個體建構和社會建構，知識在群體互動中生成集體知識，集體認知責任有助于學習者形成良好的協作氛圍。因此，在構建新型學習系統的時候需要考慮的問題就是:現有學習系統是否充分重視了個體與群體的存在，是否真正尊重了個體主義和集體主義的張揚，是否建立了全方位的互動機制以適應人的發展，如何從技術和活動層面確保課堂雙向互動傳通系統的回歸。