二、以學生為中心促進學生知識遷移的學習科學

學習科學以學生為中心探討人的學習機能，它以主動探究的模式提高學生掌握知識的能力。學習科學改變了課堂教學中的教師中心地位，把學科知識作為學生增長學習能力的工具和手段。學習科學提倡團隊學習，轉變了傳統的終結式教學評價模式。

學習科學的誕生為課堂教學改革帶來了轉機。學習科學認為：“所有的學生都是天生的學習者”，“孩子出生時就有了某種學習本能”，因此課堂教學不能把學生的大腦當成空著的籃子，以教師為中心滿堂灌，而要了解學生的前擁概念；知道學生主動了解世界的“特惠領域”，把握他們在學習中的無論是方法還是內容上的偏愛；相信學生是問題的解決者，同時又是不斷尋求挑戰、產生疑惑的探究者；發展學生的元認知，讓學生在學習過程中不斷加強他們的計劃、監控和調整的能力，保證他們獲得成功的學習；同時教師也應該清楚地認識到，學生天生的學習能力是需要加以引導的，教師既要激發學生的好奇心，又要鍛煉他們的專注力，要根據他們的需要為他們搭建向上攀爬的腳手架！

學習科學改變了課堂教學的基點。它把教師中心變成了學生中心，因為學習科學在神經生物學（腦科學）、心理學，特別是認知科學研究的基礎上，對學生學習的生理機能有了深刻的認識和清晰的把握，在實驗基礎上“普遍認為，在大腦發展和學習機制的理解方面的突破對教育和學習科學具有重要的意義”，“可以肯定地說大腦和心理的功能性組織取決于并得益于經驗”，“發展不僅僅是生理驅動的拓展過程，也是從經驗中獲得基本信息的主動過程”。“學生帶著有關世界如何運作的前概念來到課堂，如果他們的初期理解沒被卷入其中，那么他們也許不能掌握所教的新概念和信息，否則他們會為了考試的目的而學習它們，但仍會回到課堂之外的前概念。”這就告訴我們，老師在走入課堂的時候，不能僅僅根據自己的理解抱著傳授的思想“教”給學生知識，而要深入了解學生，掌握他們已經具有的“前概念”，把他們的初期理解帶入課堂，讓他們主動獲得新的概念，生成新的知識，學生在完成這些新知識的生成過程中，他們已有的知識也得到了遷移和升華。因此哪怕是一年級的小學生，當他們走進課堂時，老師所教的任何新知，對孩子來說也許未必是新知，他們的大腦不是一張白紙，他們是天生的學習者，他們大腦中已經積累了很多學習的經驗。把孩子的大腦當作空籃子傾倒知識的做法，必然會受到孩子的反感和抵制，以教師為中心的課堂教學也必然會受到學生的唾棄！因此，學習科學主張以學生為中心，學生是學習的主人，在課堂上要發展學生所有制。所有制是經濟學名詞，任何財富歸誰所有誰就具有處置權。課堂既然是學生所有，就應該根據學生的需求制定教學方案，用學生喜歡的方式開展教學。老師要以學生的前擁概念為基礎，搭建學生學習新知的階梯，設計誘發學生思考的學習場景，讓學生真正成為課堂學習的主人。

在學科教學上，教師要清晰地知道：“學校教育的主要目標是讓學生為靈活地適應新問題和新情境做好準備”，因此“學生們將所學的知識遷移到新情境的能力是判斷學習的適應性和靈活性的重要指標”，“遷移被定義為，把在一個情景中學到的東西遷移到新情景的能力”。由此，學科教學中學生所學的知識是適應新情境、解決新問題的工具和手段，而不是學生學習的最終目標。教育學強調知識是課堂教學的重點，赫爾巴特認為沒有教學就沒有教育。學習科學則認為知識是學生掌握學習能力的工具，“為了發展在探究領域的能力，學生必須（a）具有事實性知識的深入基礎，（b）在概念框架的情景中理解事實和觀念，和（c）用促進提取和應用的方式組織知識”。顯然在學習科學的認識中，知識是發展探究能力的基礎，知識和觀念不是死的，而是在概念的框架下被理解和活化的，同時能夠被提取、應用和重組的。因為“對于孤立部分的強調，能夠系統地訓練學生的常規知識，但并沒有教育學生理解知識的全貌，而掌握知識的全貌才能保證整合知識結構和了解知識應用的情境。”所以在友善用腦的課堂上，知識從來不是“授人以魚”的“魚”，而是幫助學生掌握捕魚技巧的“漁”。

與教育學相比，學習科學的另一個特點是學習科學強調學習的整體環境。“學習科學最新發展表明環境以共同體為中心的程度對學習也很重要。尤其重要的是人們相互間學習的標準以及持續不斷地試圖改進提高。我們用共同體中心這個詞語表示共同體的幾個方面，包括把班級作為一個共同體，學校作為共同體，學生、教師、管理人員認為與之聯系的更大的共同體還包括家庭、行業、州、國家甚至整個世界。”共同體是學習科學在學生學習中強調的一個概念，這個概念導致了學習過程中的一個巨大變革。它把教育學中的“各自為戰”變成了友善用腦課堂上的“團隊學習”。這一變革造成了“在班級和學校的層面上，學習似乎由于社會規范而得到強化，這種社會規范重視對理解的探求，給學生（還有教師）為了學會而犯錯誤的自由”。學習本身就是思維的發展和探究，是個體思維對事物本質的把握。人是社會動物，在團隊探究中人們的思維得到碰撞，互相受到啟發，這對于理解和把握事物的本質、掌握事物的規律有著積極的促進作用。而人們在探究和討論中難免對所研究的內容產生各種歧義和錯誤，正是在對這些歧義和錯誤的辨識中，人們才掌握了理解的鑰匙，增長了學習的能力；也正是在人們不斷切磋討論、辯論提高的過程中，學習的標準在不斷攀升，學習的績效在不斷提高。學習方式的轉變，促進了學生學習能力的提升，也使學生的學習成績由個體的優秀變成群體的優秀，從而大幅度提高了學習效率。

由于學習科學的基點發生了變化，學習科學對學科知識的態度發生了轉變，學習的方式也自然產生了變革，隨之而來的評價也就自然而然地出現了根本的變更。與教育學的終極性評價不同，學習科學更加強調“評價的關鍵原理是必須提供反饋和回溯的機會，而被評價的內容必須和學生的學習目標相一致”。這就是說評價的目的不是比出高低，評出優劣，排出一二，而是作為學習的一個過程，給被評價者更多的提高和進步的機會。過去的評價往往在學期中或者學期末，是一個學習階段的終結評價，而學習科學認為“作為教學的一部分，反饋應持續地做出而不是突然地進行”，評價是伴隨學習始終的，是學習過程中不可或缺的手段。要想改變過去“終結式”的評價，“學習科學面臨的一個挑戰就是應提供一個理論框架和評價實踐連接起來”，學習科學提供的這個理論框架是“以能力的組成部分和要求為特征的評價使一般目標具體化”，這就要求課堂教學中的評價要具體細致，不僅與學科教學內容緊密銜接，而且要與學生的能力發展、思維探究密切相融。評價是教師課堂上熔煉團隊的重要手段，教師的評價要規則明確清晰，評判嚴肅公正，導向切實突出，分類清楚確切，這樣才能達到促進教學、幫助學生提高的目的。在評價中還應注意，“以認知活動為特征的學生行為表現強調在學習和評價情境中觀察到的學科成績與能力間的區別”。這就是說在評價學生過程中不能把學生的學科成績與學生的探究能力混為一談，更不能用學科成績代替對學生學習和探究能力的評價。在我國很多人熱衷于推舉“狀元”，而“狀元”更多的是以高考（即學科）成績認定的，所以幾十年我們宣傳了成百上千的狀元，卻很難聽到這些狀元在以后的學習工作中為國家做出突出貢獻的報道。我們反而在探討“十幾名”現象，即在學校學習成績平平的學生，走上社會之后反而對社會的貢獻超過了學習好的尖子，這再一次從反面告訴我們終結性評價的缺憾，告訴我們以學科成績代替能力評價的悲哀！轉變“終極”評價的觀念，讓評價回歸學習過程是學習科學與教育學的又一個根本不同。

總之，學習科學研究學生“學”的機能，教育學探討教師“教”的技巧；學習科學與教育學基點不同，自然產生了課堂上的中心不同。學習科學以學生為中心，教育學以教師為中心；學習科學重視知識的遷移，教育學關注知識的把握；學習科學重視學習過程中的團隊作用，強調形成學習共同體的學習環境對學習的影響和促進，教育學則注重個人的思維發展和學業提升；學習科學把評價當作學習的過程，而教育學更加注重評價的結果。學習科學與教育學在課堂教學中的幾點不同，是人類對“學習”深入研究的結果，也是人類對教育產生深刻反思的結果。

教育是永恒的，當人類文明發展到一定階段，作為人類文明傳承的方式和手段，教育就自然出現了。公元前5000年至公元前4000年古代巴比倫就創造了蘇美爾文明。“20世紀30年代，法國考古學家在幼發拉底河畔南部一個叫馬里城的宮殿中，挖掘出一所約公元前2100年的學校遺址。”公元前3500年左右，古代埃及尼羅河流域形成了早期的國家，“建于公元前2500年的埃及宮廷學校是人類有史可稽的最古老的學校”。在我國，早在夏朝（公元前2070年至公元前1600年）就有了學校，《漢書·儒林傳》記載:“鄉里有教，夏日校，殷日癢，周日序。”但是，教育學卻是歷史的。一方面絕不是有了教育必然就產生教育學，教育學只能在一定的歷史階段出現；另一方面，教育是行動、是實踐，教育學只是在教育發展到一定階段對某一教育時期的教育行為的一種反思，并在這種反思的基礎上構建的一種關于理想教育的理論。教育實踐產生了教育學，教育學指導教育實踐，而教育實踐不可能完全依附于教育學。教育完全可能脫離教育學的影響而存在，教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而存在和發展。

談到教育離不開學科教學，學科與教育是什么關系呢？美國學者霍斯金認為：“所有學科都是以教育為緣起”，在所有學科中“教育遠非從屬者，反而是統領者”，霍斯金所說的“教育”正是強調的“教育實踐”，而這一“永恒的教育”，是人類傳承文明的必需，是社會歷史發展的必然，它所關注的是社會的進步，注重的是“人”的全面發展！因此它是鮮活的，具有長青的生命力。而作為一定歷史階段的教育學，可能代表了一個時期、一個方面的先進與輝煌，卻很難永遠獨領風騷。教育實踐產生了教育學，教育實踐同樣可以孕育學習科學。學習科學正是在這樣的背景下，以人的生理、心理發展為基礎，提出了符合人的學習實際、從根本上促進人的發展的新的學習范式。這種范式不僅轉變了教育的基點，改變了課堂中心，變更了教學方式，也根本改造了教學評價。因此，建立以學習科學為基礎的友善用腦課堂，為學生的學習和發展提供更加優質的課堂環境是每個教師義不容辭的職責。教師履行這一職責的根本目的就是為了學生的全面發展，為了促進社會更快的進步。而履行這一職責的關鍵，在于轉變教師的觀念，加強教師對學習科學理論的學習、理解和認識。