第三節 學習科學與教育學

一、以教師和學科知識為中心的教育學

教育學以教師和學科知識為中心，研究教師“教”的方法，它從學生被動接受的角度研究教師傳遞知識的技巧。因此，教育學在課堂上以教師為基點，教師和學科知識的中心地位牢不可破。

1806年，德國人約翰·菲力德利赫·赫爾巴特（1776－1841）出版了《普通教育學》，從此，一個新的學科——教育學誕生了。在西方教育史上，赫爾巴特被譽為“科學教育學的奠基人”，而反映他教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。赫爾巴特是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家。他出生在一個律師家庭，從小受到了嚴格的家庭教育，同時也廣泛接受了各種新的思想。

赫爾巴特把自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念作為教育的目標。他認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學、訓育。沒有教學就沒有教育，不進行文化知識的教學，實施道德品格的教育就無從談起。在進行教學之前，必須首先對兒童進行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強的性格壓下去，無論是教學還是教育都無法進行。赫爾巴特把教學過程分成四個連續的階段，他認為教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。四個階段分別是：一是“明了”，指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便于學生領悟和掌握。二是“聯想”，指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。三是“系統”，指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。四是“方法”，通過練習把所學知識應用于實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。以后他的學生將四階段教學法發展為五階段教學法，即：預備——喚起學生原有的有關觀念和吸引學生的注意；呈現——教師清晰地講授新教材；聯系——使新舊知識形成聯系；統合——幫助學生進行抽象和概括，形成新的統覺團；應用——以適當方法應用新知識。五段教學法在19世紀末、20世紀初流行于歐美，20世紀初傳入中國，對全世界的中小學教學都產生了重要影響。赫爾巴特還提出了教學中的四方法，即：敘述、分析、綜合、應用，構建了“由教育目的引出的普通教育學”的學科體系。“赫爾巴特強調，在教學中，教師必須盡力‘在學生身上培養一種有利于教學的心理狀態’，并且‘學生對教師需保持一種被動狀態’。因此，雖然赫爾巴特也重視教學中兒童的興趣及心理特點，他的教育思想也以此為基礎，但這種重視是服從于以教師為中心的系統知識的傳授這一前提的。赫爾巴特教育學研究的重點是如何讓教師更有成效地教，而不是讓學生更主動地從經驗中學。”

赫爾巴特認為，心理學就是研究觀念的科學，主要研究觀念的出現、結合和消失。他把教學中向學生提供的一切知識都稱為觀念。“人的意識中積聚著無數的觀念，而觀念又是能動的，其活動范圍從完全受抑制的狀態到完全自由的狀態，這兩種狀態之間存在著一道界限，稱作‘意識閾’”，“意識閾”和“統覺”是赫爾巴特在闡述有關“觀念”的觀點時發明的兩個重要概念，“意識閾”以下的觀念稱為“下意識”或“無意識”，“意識閾”之上的觀念稱為“意識”。由于力量和強度的不同，“意識”和“下意識”之間是可以互相轉化的，人的記憶和遺忘就是這樣產生的。“統覺”雖然最早被萊布尼茨和康德使用，但赫爾巴特卻賦予了“統覺”特定的含義，并成為他闡明教學過程所依據的一個最基本的心理學概念。“統覺”是“在新觀念進入人的意識之前，必須首先在意識的觀念的統一整體內占有位置，這一過程是通過舊觀念同化、吸收新觀念完成的。”而經過“統覺”所形成的觀念體系被稱作“統覺團”。赫爾巴特認為，教師應該善于利用可以激發學生觀念融合的知識，使新知識與學生頭腦中原有的知識結合起來，教師在教學中要為舊觀念的再現創造更多的機會，促使新觀念能夠更好地被統覺團所同化。

理解赫爾巴特的教學階段論，必須了解他的“專心”和“審思”這兩個概念。所謂“專心”，是指在某一時間內只專心研究某一個問題而不考慮其他問題。沒有專心，就不能正確和透徹地把握、領會“一切值得注意、值得思考、值得感受的事物”。所謂“審思”，是指把一個又一個“專心活動”統一起來。赫爾巴特說：“我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然后它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然后才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。”“專心”和“審思”是赫爾巴特開展教學活動的兩個必要環節，無論他的“專心”還是“審思”，都是在教師的指導下開展的，教師是教學活動的中心。作為近代教育科學的創始人，赫爾巴特把心理學、倫理學融入教學過程，為教育學的科學化做出了重要貢獻。

赫爾巴特是“教師中心說的代表人”，他的理論對后世影響極大，他十分強調教師及書本的作用，教學方法也必然產生了形式化傾向。事實上，“（英）培根在1623年最先提出‘教育學’這個概念，并把教育學作為一門獨立學科，認為它是關于‘指導閱讀’的學問；1632年，（捷克）教育家夸美紐斯出版了《大教學論》，被認為是近代最早的教育學著作，書中提出了普及初等教育、建立適應學生年齡特征的學校教育制度，論證了班級授課制，規定了廣泛的教學內容，提出了教學的便利性、徹底性、簡明性與迅捷性原則，十分重視教師的作用；（英）洛克的《教育漫話》（1693）提出了紳士教育，（法）盧梭的《愛彌兒》（1762）闡明了自然主義教育思想，（德）康德1776年在德國哥尼斯堡大學開始講授教育學，而（德）赫爾巴特《普通教育學》（1806）則標志著普通教育學的誕生”。縱觀“教育學”從提出到建立的發展歷程，先輩哲人一直在追尋教育的真諦，探討科學教育理論體系。但是當教育學具備了其科學體系、形成獨立學科之后，教育學的一個基本基點也就徹底地、不可動搖地確立下來，這就是教師的中心地位。教育學在確立了追尋教育目標的前提下，以教師為基點，二百多年來一直在重點研究“教”的方法。它更多地從被動接受的角度研究傳遞知識的技巧，這必然導致課堂教學中的教師主體地位，從而形成課堂教學以教師和知識為中心的教學理念。在教育學理論的指導下，課堂教學一直被教師所統治，持續發展了幾百年。1861年英國的斯賓塞出版了《教育論》，他以實證主義思想為基礎，系統論述了德育、智育、體育等問題，提出了“科學是最有價值的知識”，建構了為未來做準備的、比較完善的課程體系，教師的主體地位進一步加強。雖然1916年（美）杜威的《民主主義與教育》對赫爾巴特的“重教”傳統提出了批評，主張讓學生在實際生活中學習，提出“教育即生活”、“教育即生長”、“學校即社會”等主張，但是教師為中心的課堂教學在許多國家依然占據主導地位，直到今天中國的絕大部分課堂仍然被教師主宰著。我們不得不驚詫于理論的巨大作用，而要改變中國的課堂教學，我們也不得不首先從理論上正本清源，轉變觀念！