第二節 杜威與進步主義教育

“美國哥倫比亞大學師范學院院長克里明（Lawrance Cremin）在他的《學校的轉變》一書中曾經指出這樣一個遠景，即如果美國發生另一次改革，教育的進步主義就要復活，這時杜威的哲學和他的教育哲學就可能要復興并應用于實踐。要做到這一點，首先必須從理論上和實踐上把杜威的哲學和浪漫主義的進步主義教育思想分開，然后要系統地理解杜威自己的理論并確切地解釋它?！?img alt="傅統先，張文郁．教育哲學．山東教育出版社，1986:366." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">克里明的這一段論述至少可以說明這一點，即杜威的教育哲學思想同進步主義教育是有原則分歧的。

在美國，杜威的名字和“進步教育”幾乎是聯系在一起的，以至有人認為進步主義教育哲學就是實用主義教育哲學，因而也就是杜威的教育哲學。這種說法固然事出有因，而且從一定的意義上來講也不是沒有根據。然而，如果我們仔細考察一下杜威本人的教育理論和實踐活動，以及杜威與進步主義教育運動的關系，我們就會發現，把杜威的教育哲學同進步主義教育完全等同起來的說法并不準確。

19世紀末、20世紀初，當進步教育運動在美國漸成風氣之時，杜威于1896年創辦芝加哥大學實驗學校作為他的哲學和教育思想的實驗室，進行他所希望的改革。

除了躬行實踐之外，在這期間，杜威還發表了一系列的重要著作。1897年發表了《我的教育信條》。在這篇文章中，杜威對教育問題的主張作了提綱挈領性的說明：“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的”，“受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合”；“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”，“教育應該被認為是經驗的繼續改造”；“學校主要是一種社會組織”，“學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”；“教育是社會進步及社會改革的基本方法”。在這期間，杜威還發表了《學校與社會》（1899年）、《兒童與課程》（1902年）、《明日之學?！罚ㄅc伊夫林·杜威合著，1915年）。在這些著作中，杜威對教育、學校、教材、教法以及學校與社會等問題都作了綱領性的說明，并對其教育理論的各方面作了較為深入的探討。1916年發表了系統闡述他教育哲學思想的專著《民主主義與教育》。杜威的教育實踐和理論活動，使他贏得了進步主義教育運動代言人的稱譽。

雖然杜威的教育思想和實踐同當時的進步教育運動有很多相通之處，而且他本人也同情進步教育，但是這不等于說，杜威對當時的進步主義教育在所有的問題上都完全一致。事實上，杜威對當時的進步教育運動僅僅反對傳統教育的實踐，缺乏正確的理論指導，以及濃厚的浪漫主義傾向并不贊成，而且還提出過忠告。然而，杜威的教育實踐和理論活動并沒有左右當時進步教育運動的總的發展趨勢?！案鶕?981年美國全國教育研究會出版的第80卷年鑒第一部分：《教育與哲學》一書中伯納特（Joe L.Burnett）寫的一篇《約翰·杜威怎么樣了？》的文章，他說，杜威的影響很小很小，事實上，杜威的一些教育主張在當時的學校里并沒有廣泛地應用過；教師一般并沒有受過杜威思想的訓練；學校里沒有掌握杜威教育思想的資源，家長和政治家們也沒有多少人支持過他的學說。”事實上，當時的進步學校主要是受歐洲自然主義教育家裴斯泰洛齊、福祿倍爾的影響，表現出浪漫的自然主義和兒童中心的傾向。正像波特所評論的那樣，進步教育運動的某些教師沒有清楚地理解他們正在做的事情以及為什么這樣做?！斑M步教育似乎是被傷感主義、不斷增長的對普通老百姓的重視、盧梭主義和本能心理學，以及19世紀浪漫主義的模糊混合物所推動的?！?img alt="羅伯特·梅遜．西方當代教育理論．陸有銓譯．北京：文化教育出版社，1984:108." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">當時許多進步主義者似乎有這么一種信念，即反對傳統就是一切，而且各人都以自己的理解和自己獨特的方式向公認的敵人傳統教育開戰。

進步教育協會的發起人之一瑪麗艾塔·約翰遜（Marietta Johnson）受查爾斯·亨德森（HenderSon）“有機教育”思想的影響，1907年在亞拉巴馬州的費爾霍普開辦了一所與盧梭的設想類似的有機教育學校。她認為教育不應為遙遠的成年時代服務，也不要為社會服務，而是要使兒童的感覺、體力、智力、生活能力都得到健全的發展。教育的原則應該順乎兒童天性的發展，使“童年像童年的樣子”。要順乎兒童天性的發展，首先得了解他們究竟有哪些需要，而兒童的需要同他們的興趣是分不開的，所以，教育的內容不僅要使兒童有興趣，而且還要按照兒童感興趣的方式來展開。她認為，理想的學校應當有臺子和椅子，而不應有書桌。9歲或10歲以下的兒童不應當學習讀、寫、算，只應學習音樂、手工、自然和故事，以便為兒童的勞動和游戲提供無限多的題材。隨著兒童年齡的增長，兒童學習的范圍也相應地擴大，如從音樂可以逐步擴展到戲劇藝術、民間舞蹈，從故事擴展到文學、歷史、地理等，最后逐漸形成專門的學科。因此，兒童學習的內容和科目及將要達到的學業標準，不決定于成人的需要，而是決定于他們的自然發展。

1919年，美國重要的進步教育家沃什伯恩（C.Washburne）在溫內特卡學校創行一種新的教學組織形式和方法，稱為溫內特卡制。這是一種擺脫正統的班級教學的影響，更加適應個性的教學形式，旨在充分發展兒童的個性和才能，培養兒童的社會意識。溫內特卡制通過使個人作業和社會作業相結合的辦法，來加強學生的自我教育，培養學生集體的創造性活動的技巧。在個人作業方面，溫內特卡制突出了自我教學、自我改正、診斷性測驗和個人進步的評定。在社會作業方面，溫內特卡制注意利用社會資源，強調諸如文藝演出、俱樂部、運動會、農業和商業經營、學生自治等創造性的社會活動，旨在滿足學生的興趣，為社會意識的發展和自我發展提供機會。溫內特卡制“由于學科間進度不一，因此相關學科間不能很好聯系，從而影響了學科的深入學習，同時也容易產生偏廢某些學科的現象”。

1920年，美國進步教育家帕克赫斯特（H.H.Rarkhurst）在馬薩諸塞州的道爾頓中學試行一種新的教學組織形式和方法，即道爾頓制，又稱道爾頓實驗室計劃。其主要目的是廢除年級和班級教學，使每個學生在教師的幫助下，根據擬訂的計劃按自己的方式和速度進行學習。這是一種個別化的自我教育形式，認為只有這樣，學生才能充分地、徹底地掌握所學的內容。這種新的教學方式排除了課堂教學而代之以課題作業，學生按照與課題作業相配合的參考資料目錄、實驗儀器、標本以及如何完成作業的建議等完成自己的任務，而激勵學生完成任務的重要杠桿是興趣。協助學生完成作業的教師具有顧問的性質。他的任務是幫助學生安排課題作業開始時的工作，解決學生可能遇到的共同困難，回答學生的問題并評定學生的工作。道爾頓制在20世紀20年代之所以深受歡迎，并推廣到包括中國在內的許多國家，主要原因在于它滿足了當時大多數進步教育家的中心愿望，即給予每個兒童以更多的自由。

上面列舉的是影響比較大的進步教育對傳統教育進行改革的幾個例子。應該指出，在反對傳統教育，努力對當時的教育進行改革這一點上，當時的進步學校與杜威的思想是一致的，其中有些內容與杜威的教育思想也有相通之處。例如約翰遜對杜威的思想就很感興趣，而且杜威也曾對約翰遜的學校表示稱許。在《明日之學?！愤@本書中，通過對當時二十多所新學校（其中包括約翰遜的有機教育學校）的調查，杜威除了對新學校的一些共同的特征作出概括之外，對于學校承擔著向學生傳授民主價值觀與民主作風的義務這一點尤為贊賞，認為這種對于民主與教育之間之聯系的進步認識，乃是當時教育總趨勢中最令人感興趣和最重要的方面。然而，這并不是說，當時的進步教育運動是在杜威教育思想的影響下開展的，也不能說當時進步教育為改造傳統教育所進行的種種嘗試就是杜威搞的實驗學校的推廣。傅統先教授在他與張文郁教授合著的《教育哲學》一書中談到，關于芝加哥大學實驗學校，杜威本人反對普遍實行那樣的學校，因為它只具有實驗的性質，而且沒有地方能有這樣的資源有效地加以推廣。至于《明日之學?！芬粫兴劦降哪切W校，他認為那些學校在一定的意義上也屬于實驗的性質，但在那些學校中，沒有一所學校是按照杜威的教育哲學辦理的。

一般說來，20世紀30年代以前的進步教育對兒童的天性抱一種浪漫主義的態度。這個時期進步教育的最主要的弱點在于下列幾個方面。首先，學校過分強調兒童自己、充分的自然發展，與此相應的是，過分地強調避免成人和教師對兒童的約束，因而在智力、道德發展方面缺乏系統的、嚴格的要求。這一方面導致課程、教材缺乏全面計劃、安排和連貫，另一方面也造成了兒童道德、行為的放縱無羈。其次，雖然這個時期的進步教育注意到兒童的社會發展，而且認為教育對社會進步具有推動作用，但對學校與社會聯系的途徑和手段未作認真的分析。最后，進步主義學校的改革主要在私立學校進行，而這類學校的教育對象主要是中產階級的子女。

早期進步教育濃重的“兒童中心”和極端個人主義的傾向，在1920年進步教育協會提出的進步教育七原則中得到了集中的體現。在這些原則中，除了提出學校與家庭、教師與父母的合作，以及進步學校是教育運動的領導者之外，主要強調兒童個人自由、充分的發展，鼓勵兒童創造性地表現自我的個性，以及認真地培養和利用學生的興趣。對于這種傾向，杜威是表示不滿并提出批評的。

雖然杜威在1928年同意擔任進步教育協會的名譽主席，直至去世。但他對協會的工作并不非常主動積極，一方面，這固然同“杜威既沒有鼓動和領導運動的性格，也沒有為鼓舞和引導運動所需的口才”有關，另一方面，這同他與進步教育運動的嚴重分歧可能也不無聯系?！霸缭?926年，他就對美國先進學校的修業缺乏成人指導加以批評，說 ‘那樣的方法是愚蠢的。因為它在做永遠是愚蠢的、不可能的事，它誤解獨立思考的條件?！磐€忠告說，自由不是生來就有的東西，也不是無計劃性的產物；它是有待于達到的東西，是要與了解自己的傳統的有經驗的教師系統創立起來的?！?img alt="馬驥雄．試論杜威的育人觀．華東師范大學學報（教育科學版）,1989（2）." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">

1928年，杜威以“進步教育與教育科學”為題在進步教育協會第八屆年會上作了講演。他提出，進步教育普遍地都尊重個性、擴大自由，強調非正規化，反對將外部的教材和規范強加給兒童。然而，極端地強調作為進步教育的個性和自由是消極的或是應該反對的。進步教育的工作人員應該負責對他們的工作進行合理的組織。杜威反對傳統學校那種刻板的、正規的組織形式，然而，這決不意味著進步教育就不需要有高度的計劃性。雖然杜威反對不管什么教材都要教的做法，但是，如果要使學生有意義地掌握教材，那么有些教材必須進行經常的、系統的闡述，也就是說，必須進行連貫的、富有意義的學習和成長。

1930年，美國《新共和》雜志為進步教育協會成立十年舉行專題討論，杜威寫了《新學校里有多少自由？》一文，文章指出，在進步教育極力避免傳統學校極端形式主義的同時，許多進步主義教育家走向了另一個極端。他們認為，不應將成人的興趣和目的強加給兒童，而要兒童來決定他們應該學些什么。這樣的教育家忘記了這一點，即兒童不成熟的、一時的興趣對于引導他們持續的、連貫的成長和發展是不合適的。許多進步教育家將教師的地位降低為兒童的陪伴者和守護人。他們沒有看到，成熟的、有知識、有技能的教師將引導兒童真正的成長。這些進步主義教育家放棄了教室里的任何約束，以至于使他們之所謂“自由”幾乎達到了無秩序的狀態。杜威指出，這些教育家忽略了這么一個事實，這種“自由”狀態養成的態度、性情和行為習慣將使兒童不能適應有組織的文明社會的生活。杜威堅持認為，進步學校的這些缺點來源于進步教育家們不理解成長和學習的規律，他們需要學習新的知識并用它們來糾正現存的錯誤。如果進步教育不注意這一點，如果他們對既有的成就自鳴得意，如果他們不意識到理論基礎的脆弱、不研究生長的規律，那就必然要遭到人們的反對。

在30年代美國經濟危機期間，進步主義教育與主張保守的要素主義以及主張“復古”的永恒主義展開了激烈的論爭，杜威本人也多為人們詬病，在這種形勢下，杜威于1938年發表了他在30年代撰寫的教育方面的最重要著作《經驗與教育》。

杜威在這本書中提出了教育研究必須采取的方向。“我認為，在全部不確定的情況當中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經驗之間的有機聯系。或者說，新教育哲學專心致志地寄希望于某種經驗的和實驗的哲學?！?img alt="杜威．我們怎樣思維·經驗與教育．姜文閔譯．北京：人民教育出版社，1991:253." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">杜威指出，那種認為拋棄舊的教育觀念和實踐就足夠了的想法是錯誤的。新教育提出的諸如主張表現個性和培養個性、主張自由活動、主張從經驗中學習、主張把技能和技術當做達到直接的切身需要的手段、主張盡量利用現實生活中的各種機會、主張熟悉變化著的世界等普遍原則，其本身并不能解決進步學校的任何實際的指導和管理問題。它們只是提出了一些新的問題，而這些問題則需要依據新的經驗哲學來加以解決。

由于《經驗與教育》旨在論述經驗的教育哲學，所以該書的大量篇幅用于經驗的分析及其對教育理論和實踐的含義。杜威認為，經驗涉及兩個原則，即連續性（continuity）原則和交互作用（interaction）原則。連續性原則是指，現在的經驗產生于過去的經驗，并導致未來的經驗；交互作用原則指，經驗乃是個人的、主觀的、內在的因素與諸如物質的、社會的、文化的等環境因素的交互作用。杜威在這本書中詳細地論證了一點：即這兩個原則對于指導人們確定教育的理論和實踐是大有幫助的。

杜威指出，進步教育存在的一個重大的弱點就是沒有處理好教材的選擇和組織問題，而這個問題的最終解決則依賴于經驗。在他看來，經驗的連續性原則說明了生長是教育的目的或目標，“如果用主動分析 ‘生長著’來理解生長，那么教育過程就是生長過程”。教材必須適合兒童在每一個發展階段的興趣和需要。學校的組織和教學方法必須與兒童持續增長的成熟性和責任心相協調。交互作用的原則要求教育者在教材的選擇、學校的組織和紀律方面既要考慮到兒童目前的能力、興趣、喜惡，又要考慮到兒童外部世界目前和將來的要求。目前的活動是否稱得上是真正的具有教育意義的經驗，這取決于它對兒童未來成長的作用。那些對未來的成長具有阻止、破壞或錯誤導向的活動不是真正的教育?！叭说纳朗遣挥勺灾鞯?，同樣，經驗的生死也是不由自主的。每種經驗完全不受愿望或意圖的影響，每種經驗都在未來的種種經驗中獲得生命力，因而，以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活經驗?！?img alt="杜威．我們怎樣思維·經驗與教育．姜文閔譯．北京：人民教育出版社，1991:255." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">

杜威在《經驗與教育》這本書中重新論述他的教育思想，并澄清多年來人們對他的批評、歪曲和誤解。同時，這本書也清楚地表明他同進步主義教育并非在所有的問題上都完全一致。他堅持認為，“根本的問題并不在于新教育和舊教育的對比，也不在于進步教育和傳統教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上 ‘教育’這一名稱……我并不僅僅是因為任何目的和方法采用了進步主義的名稱，就去贊成這些目的和方法”。

杜威于1952年逝世。這一年杜威為克拉普（Elsie R.Clapp）著的《教育資源的使用》一書寫了一篇引言。這是杜威最后發表的教育論著，克里明在“編者按”中說，“杜威借寫引言的機會，回顧了半個多世紀以來他和進步教育運動的聯系。在他的一生事業臨近結束時，回想他對進步思想的希望，他對于這一運動的現狀表示極大的失望，并十分憂慮地關注它的將來?！?img alt="趙祥麟，王承緒編譯．杜威教育論著選．上海：華東師范大學出版社，1981:430." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">杜威在這篇引言中指出，盡管進步教育運動有不同的名稱，涉及的方面也很多，但都以改進教育制度為總的目標，然而在諸如觀點、原則、方針和計劃等許多具體的方面，則互不相同。

杜威談到他參與教育理論和實踐半個多世紀的過程中親眼看到的進步教育的許多成功和失敗。他認為進步教育最廣泛、最顯著的成就是，使課堂生活的意義發生了深遠的變化，對正在生長的人的需要有了更多的認識，師生關系變得富有人性而民主化了。不過他也指出，到目前為止，這些方面的成就還是有限的，“主要是氣氛上的改變，還沒有真正地深入和滲透到教育制度的基礎里去”。至于進步主義的失敗，這主要表現在，進步教育雖然清除了“依靠威嚇和壓制的教育方法的那些陳舊的、粗暴的表現”，但“形成這種粗暴的表現的根本態度”，在許多方面還沒有根除；舊教育最根本的權威主義還以多種多樣的形式存在著；在把學校教育作為師生民主地共同參與的一種協作的事業方面，議論遠遠多于實行。

杜威還分析了失敗的原因，即沒有做到“不斷取得進步”，不能隨著生活情境的變化不斷進步；用他引用埃默森的話來說就是，已經達到的良好的目的，容易變成更美好目的的敵人。在杜威看來，生活的情境在不斷地發生變化，會不斷出現新的問題。為了明智地解決問題，就需要設想新的目標、新的目的，而新的目的又需要發展新的手段和方法，而用“老一套的觀念和原則”是不能明智地解決問題的。杜威指出，這種失敗不能完全歸咎于教師，因為無論改變個人長期形成的習慣，或是改變長期確立的制度，都是一個困難的、復雜的過程。

概言之，杜威與進步教育運動最一般的共同之處在于反對傳統主義教育中的形式主義的種種表現，然而，在許多具體的方面，兩者又有根本的分歧。杜威反對傳統主義教育的目的不僅僅是為了解放兒童，而是為了通過教育使美國成為所謂的真正的民主社會。在臨近生命的終結所發表的這篇導言中，杜威比較概括地表達了他的教育理想：“為了創造一個民主社會，我們需要一種教育制度，在這種制度中，道德、智力發展的過程，在實踐上和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程，這些人把過去的思想和繼承的東西，無論從數量上和質量上，都作為進一步豐富生活的手段和方法，他們運用已獲得的良好成就來發現和創造更美好的東西?！?img alt="趙祥麟，王承緒編譯．杜威教育論著選．上海：華東師范大學出版社，1981:435." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754554902-0zcUHTu3aKy0JYze9IMDIGoYo8y38Obe-0-e3f2dfdcc5da087ce8360c5b4998bc98">