第一節 進步主義教育的產生和發展

一、美國教育的傳統主義及進步教育的孕育

自哥倫布發現美洲新大陸以后，美洲逐漸成為歐洲的殖民地。英國于16世紀末染指北美，至17世紀初，形成東部海岸13州的殖民地，然后經過獨立戰爭，北美13州脫離英國獨立，建成美國。

17世紀英國去北美大陸的移民多為主張脫離英國國教、反對英國宗教壓迫的清教徒。這些清教徒認為，世界萬事萬物的變化，人的前途、命運都是由上帝的意志決定的。上帝全知全能。上帝是真正的真理，但世俗的人不可能理解它。由于亞當和夏娃在伊甸園中故意違背上帝的意志，所以人有原罪，人的心靈和精神生來就是墮落的，需要加以訓練。家長要強迫兒童接受宗教的戒律。英國殖民的成分以及他們的宗教信仰，使北美殖民地早期的社會成為一種以宗教為中心的社會，教會是重要的社會機構，并擁有極大的權威。

這種以宗教為中心的社會不僅要求教育維護既存的社會秩序，而且要充滿宗教的精神。既然人有原罪，人的本性是邪惡的，所以，出于兒童自然欲望的任何活動，如哈哈大笑、跳舞、游戲等，都將是邪惡的，學校應該對學生的這些活動加以控制。學校的課程也以宗教為中心。教學生識字的目的是為了能夠閱讀圣經，因此，學校使用的教材便多為諸如教義問答手冊、主禱文、圣經中的詩篇等以宗教內容為主的材料。教師教學所遵循的過程是“布置作業—記憶—背誦”三部曲，不存在現在意義上的教學活動。教師也無須高深的學問，因為在學生背誦的時候，教師可以看書。

在殖民時期后期，由于科學的發展，人民教育水平的提高，人們越來越關注自身世俗的生活，這樣，以宗教為中心的社會便逐漸轉向世俗化。自1776年美國獨立至南北戰爭（1861—1865）結束，美國逐漸形成統一的國家。在這段時期內，由于被人譽為“公立學校之父”的霍瑞斯·曼（Horace Mann）以及亨利·巴納德（Henry Barnard）、卡爾文·威利（Calvin Wiley）等人的努力，人們逐漸認識到學校乃是一種有助于美國自由社會成長的強大力量，使公立學校成為美國的公共教育機構。學校教育的實踐上也逐漸擺脫宗教勢力的影響，由以宗教為中心的倫理訓練逐漸轉移到以學科為中心的理智訓練。

南北戰爭以后，美國逐漸完成由農業社會向工業社會的過渡。與此同時，科學的各個領域，如物理學、化學、天文學、地質學、醫學等都有了長足的進步。這一方面影響了人們對物質世界的看法，那種認為物質世界是上帝的造物的說法從根本上受到了動搖。另一方面，科學的成就也鼓勵人們對人和社會進行實驗性研究，人們不僅開始對人的行為進行化學、解剖學、生理學的研究，而且著手用“科學”的方法來研究人類的社會組織。杜威在《學校與社會》一書中對當時的社會變革作了如下描述：“首先引人注意的那個籠罩一切甚至支配一切的變化，是工業上的變化——科學的應用導致了已經大規模地和廉價地使用各種自然力的重大發明，以生產為目的的世界市場、供應這個市場的大規模制造業中心及遍布各地的廉價而迅速的交通工具和分配方法在發展起來。這個變化，即使從它的萌芽時期算起也不過一百多年；許多最重要方面的變化還是屬于最近的事。人們難以相信，在整個歷史上有過這樣迅速、這樣廣泛和這樣徹底的革命。經歷了這個革命，世界的面貌、甚至它的自然形狀都在改變著；政治疆界被抹掉或移動了，似乎它們只是繪在地圖上的線條一樣；人口從世界的各個角落急匆匆地集中到大城市；各種生活習慣也正在發生著驚人的突然而徹底的改變；自然真相的研究無限地被刺激著、鼓勵著，它們在生活上的應用不僅是切實可行的，而且也為商業上所必需。即使那深入人心的最保守的道德和宗教觀念以及各種愛好，也深刻地受到影響。因此，認為這個革命對于教育只有形式上的和表面上的影響，那是難以想象的。”

然而，社會的發展并不意味著該社會包括教育在內的所有方面都發生著同步的變化。在19世紀，歐洲移民大量涌入美國，這些來自歐洲的移民不僅為美國工農業的發展帶來勞動力，而且也帶來了歐洲資產階級啟蒙時期的理性哲學和德國的觀念論哲學。這些對美國的教育界產生了很大的影響。南北戰爭以后美國公立學校最有影響的人物威廉·脫里·哈里斯（William Torrey Harris.）強調的是權威、紀律和傳統的教材，認為紀律和權威對于促進人的自我實現具有崇高的意義。在教育的實踐方面，隨著城市的日益增多和擴大，美國的中小學（greded schoo1）得到了普遍的發展。這種分年級的學校帶來的一個問題是，人們如何來衡量學生的學業成績以確定其能否升級。然而，人們能夠測定的只是學生對于一些事實材料的記憶程度。雖然教師也要求學生掌握某些政治、歷史以及有道德意義的教材，然而他卻無法對學生實際的道德品質作出判斷。在實際的教育工作中，教師只有根據教學大綱、教科書的要求給學生布置作業，要求他們反復練習、記憶，并在考試時背誦出來，而學生注意的也只是印在書本上的字詞，而不去理解與人生意義有關的問題，如人的本性和命運，人生活在其中的宇宙的性質和他們周圍的世界。曹孚先生在1963年寫的《美國“教育改革”剖視》一文中說，根據美國白恩斯（H.W.Burns）和布勞納（C.T.Brauner）在《教育哲學閱讀資料選集》中分析，在過去150年里，美國的教育理論在相當長的時期內是穩定的。結果是理論和實踐脫節了。另據《美國人民教育史》的作者梅耶爾說，1800年以前，教師對學生一個一個地教背書，在整個18世紀和19世紀的大部分，死記硬背始終是最流行的方法。

概括地說，雖然南北戰爭以后美國的教育發生了較大的變化，但20世紀以前的美國教育以傳統主義為主流。然而這并不是說，傳統主義教育在這段漫長的時期內并未受到任何挑戰。正如杜威所說的那樣，歷史從來沒有一個時期少得了自由主義的活動。旨在摧毀傳統教育的進步教育之所以能夠推陳出新，在19世紀末和20世紀初開始成為主宰美國教育思潮的主流，絕不是一件偶然的事情，其間經歷了一個長期的此長彼消的過程。

美國進步主義反對傳統教育的“進步”精神最早可見之于古代羅馬教育。古羅馬人注重實際，注重教育的實踐性，認為教育要與人現世的生活相聯系。古羅馬演說家、教育家昆體良（Quintilanus）認為學生是擁有一定權力的人，反對教師以粗暴的態度對待學生，而“應該謹慎地、細心地對待每一個學生。教師應該是有學識的，應該熱愛兒童，不要輕易給學生以獎賞或懲罰。教師應當以身作則并研究學生的成長”。此外，14—15世紀時出現于意大利的文藝復興時期教育沖破了中世紀經院哲學和教會蒙昧主義教育的統治，主張以人為中心，要求個性解放，重視現世生活，崇尚理性和知識。這種教育在一些根本的問題上都與傳統主義相異趣，可以說是進步主義教育之先緒。

對美國進步教育具有直接影響作用的是歐洲的自然主義。法國自然主義教育家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在其教育代表作《愛彌兒》中開宗明義便說，“上帝創造的一切都是善的，而人濫于作為，便變為丑惡的”。既然人生來是善的，具有天賦的自由、理性和良心，順性發展就可成為善良的人，實現善良的社會，如果按照成人的標準來塑造兒童，教育便不會成功，所以，教育要順應兒童的天性，兒童不應受戒于成人，而只應受到自然的懲罰。盧梭的自由主義教育觀經裴斯泰洛奇（Pestalozzi）和福祿倍爾（Froebel）的理論和實踐活動得以發揚光大。其中以前者對美國的影響為大。

裴斯泰洛齊認為，教育不僅僅是學習書本，它應該包括兒童的情感、智慧以及身體等各個方面的發展。教育應從兒童直接的現實開始，師生間要有愛的氣氛。他在《林哈德和葛篤德》以及《葛篤德怎樣教育她的子女》中集中地表達了自己的教育思想，認為教育應該是有機的，應做到體育、智育和德育的一體化，教育的作用就是通過對于手、頭和心的訓練以使人適應生活。他還斷言，認識從感性的觀察開始，通過對對象的加工而獲得概念。有效的教學需要運用具體的事物，只有在得到兒童自己經驗支持的時候，他才學得最好。裴斯泰洛奇的思想最早由英國教育家尼夫（Joseph Neef）于19世紀初期介紹到美國。尼夫曾在瑞士與裴斯泰洛奇共同工作過，返美后在費城、路易斯威里（Louisville）等地教書。

霍瑞斯·曼在他擔任馬薩諸塞州教育廳長期間，于1843年對英國、比利時、荷蘭、法國、德國和瑞士的教育進行了幾個月的考察。回國后，于1844年寫了“第七個年度報告”（Seventh Annual Report）。報告中，霍瑞斯·曼作為州教育廳長公開地表達了自己對于裴斯泰洛奇教學法的熱情。雖然他對裴氏教學法的介紹和熱情曾招致波士頓的校長們的不滿，然而，他并不氣餒，在他于1848年成為眾議員辭去教育廳長之前，始終支持這種新的教學法，這對推動美國的教育改革發生了很大的影響。

傳統主義教育由于自身存在的缺陷所造成的對于變化了的美國社會的不適應，以及歐洲自然主義教育思想的傳入，為進步教育運動的興起創造了條件。

二、進步教育運動和“進步教育協會”

雖然在以傳統主義教育為主流的情況下，孕育了進步教育的思想和實踐，然而，進步主義作為一種反對傳統教育的運動，并在社會上蔚成風氣，那還是19世紀70年代以后的事。

進步教育始于1875年帕克（Francis W.Parker）在馬薩諸塞州昆西（Quincy）市任督學時所倡導的新教學法的實驗。帕克反對被動的學習，反對死記硬背和強迫紀律，主張對傳統教育進行改革。1872—1875年間帕克游歷歐洲并在柏林研究教育學，受到裴斯泰洛奇、福祿倍爾、赫爾巴特等人教育思想的影響。回國后，帕克領導昆西市的學校改革，并取得了成功。1883年改任芝加哥的庫克縣師范學校校長。在此期間，他不僅同杜威建立了友誼并向杜威傳授他的新教育的宗旨，而且把學校辦成了教育示范和師資培訓中心，他的思想和精神也因此而得以傳播。

“帕克的貢獻有四個方面。首先他堅持認為，學校在制訂計劃時必須以孩子為中心。其次，孩子的發展必須處于一種人們協力而經常不斷地 ‘建立民主’的溫暖集體氣氛中。第三，學校的課程應該盡量源自實踐活動，例如根據結合地理學的遠足、對自然的觀察、由孩子自己編寫的課本；而課程內的各種活動應該建立在跨越好幾門尋常學科的廣闊基底上，從而相互聯系起來……最后，他極有興趣地提倡通過藝術、文學和體育運動來進行表現。”由于帕克在反對傳統學校，進行教育改革方面的貢獻，他被人稱為進步主義教育運動的奠基人，并被譽為“進步教育之父”。

19世紀后期，越來越多的人開始反對傳統教育，同時也出現了“進步教育”這個名詞。當時的進步主義者實際上是一群信奉自然主義教育思想，主張對教育革新的自由主義者。他們沒有統一的組織；所謂“進步教育”也只是泛指一切針對傳統主義教育的教育。杜威在論及傳統教育與進步教育的對立時，對傳統教育作過概略的表述：“第一，把過去已經擬定好的知識和技能的體系作為教材，因而，學校的主要任務是把這些知識和技能傳授給新的一代。第二，在過去，已經建立了各種行為的標準和規則；道德訓練就是形成符合這些規則和標準的行動的習慣。第三，學校組織的一般模式，（我所指的是學生之間的關系和師生之間的關系）同其他社會機構相比，具有極為顯著的特征。只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試和升級的制度以及各種維持秩序的規則，我認為你就會理解 ‘組織的模式’的含義了。”他還進一步概述了傳統教育上述三個特點所規定的教學和訓練的種種目的及方法：“主要的目的或目標是使青年一代獲得教材中的有組織的知識體系和完備的技能，以便對未來的責任和生活上的成功，做好準備。因為，教材以及正當行為的標準是從過去繼承而來的，所以，總的說來，學生的態度必須是溫良、忍受和柔順的。書籍，特別是課本，乃是過去的學問和智慧的主要代表，而教師們的機能則是使學生同教材有效地聯結起來。教師們是傳授知識技能和實施行為規則的執行者。”當時，任何針對上述傳統教育的目的和方法，反對極端形式主義的形式教育，反對被動學習和枯燥無味訓練的人，都被稱為進步派。

1896年杜威著手開辦芝加哥大學實驗學校。這不是一般意義上的旨在進行學習、訓練的學校，而是作為檢驗其實用主義哲學和教育理論的實驗室。杜威主張，實驗學校要給兒童提供一個在合乎他需要的環境里進行學習的機會，同時也給教職員提供一個試驗新的教育觀念的場所。實驗學校將當時的手工訓練、新的教學方法，以及學校和社會聯系等因素融合在一起。注重社會性和學生的活動；強調兒童的興趣或沖動乃是兒童天賦的資源、未投入的資本，而兒童積極生長正是依靠這些資源和資本的運用；提出教育是生活的過程，而不是將來生活的預備，學校是社會生活的一種形式，教育的重心要從教科書、教師或任何別的地方轉移到兒童。芝加哥大學實驗學校雖然只存在8年，但對杜威教育思想的發展卻具有極其重要的意義。在這段時期內，杜威本人對于美國和其他國家的影響都在不斷增長，雖然他的教育理論和實踐與當時的進步主義教育大異其趣，但其反對傳統教育的精神實質，對于進步主義教育無疑也是重大的貢獻。

20世紀初，美國出現了許多不同于傳統學校的新型學校，許多舊的學校也紛紛轉向進步教育。這些新型學校一般都具有四個共同的特征：第一，它們相當重視學生的身體康樂，而且認為智力的增長與身體發育和體力活動有重要關系。第二，所有的學校都包括活動課程，兒童們通過這些課程從實際經驗中學習，因而使他們感到置身于“復演現實生活狀況”的情景之中。尤其重要的是，活動課程的教育以及由此造成的學生的自由和責任心，對于智力和道德的發展都是極其重要而有助益的辦法。第三，在選擇學生的作業及完成作業的方式時，興趣是主要的準則。第四，學校承擔著向學生傳授民主價值觀與民主作風的義務。

1919年，為擴大進步教育的影響，推動進步學校的實驗，進步主義者在華盛頓特區的一次會議上成立了“進步教育協會”（P·E·A），哈佛大學的化學家、教育家埃利奧特（Charles william Eliot）為第一任名譽主席。1920年，進步教育協會公布了體現自己主張的進步教育七條原則，至此，進步教育已逐漸形成一套自己的教育理論。

這個時期的進步教育體現了強烈的反對傳統教育的精神。進步教育尊重兒童的個性、鼓勵兒童自由的和自然的發展和兒童的創造，以兒童的興趣和需要作為教育活動的依據。然而，這種“過正”的矯枉，雖然沒有完全排斥社會，但表現出了極端的個人主義和兒童中心的傾向。這個時期的進步教育給人以這樣的印象，似乎只要反對傳統主義就能使兒童充分的自由，并由此而帶來個人最充分的發展。實際上這是一種錯誤的設想。

為進一步擴大進步教育的影響，宣傳兒童自由學習的新方法，《進步教育》雜志于1924年問世。至20世紀20年代，進步教育的勢力已由原先的私立學校波及公立學校，各種新的教學方法、新的兒童觀、新的教育觀層出不窮，美國初等教育的面貌幾乎全部改觀。

三、30年代以后的進步主義教育

進步教育運動之所以能夠在19世紀末以來的長達幾十年的時期內蓬勃發展，蔚成風氣，是由于當時特定的經濟、政治和社會力量共同發揮作用的結果。杜威在1952年回顧進步教育運動時指出，學校不可避免地要受到經濟、社會和政治等一切制度的影響，不承認這一點那將是愚蠢的。“同樣的道理，以為進步教育運動是教師們自己臆想出來并由他們自己搞出來的，這也是愚蠢的……在社會方面，進步教育運動是把個人和各種制度從壓制人的生活形式的束縛下解放出來的那種廣泛努力的一個部分。”這就是說，進步主義不純粹是一種教育現象，它是當時美國廣泛的社會改革風潮的一個部分，其產生和發展是有其深刻的社會背景的。事實上，進步教育反對傳統教育壓制兒童，強調“兒童中心”，同當時美國社會改革中的婦女爭得參政權和黑人爭取公平的就業機會、公民權利的斗爭是互相呼應的。因為兒童也是人，他們應該擁有人之為人的權力，就這個意義來說，進步教育運動也是一種解放兒童的運動，于是，教育的實踐必須與傳統教育決裂，使兒童獲得自由。

然而，美國資本主義社會在這個時期中表現出來的“勃勃生機”沒有維持多長時間。1929年秋，美國率先陷入一場空前的經濟危機。隨后，資本主義各國陸續卷進這場災難，使資本主義世界遭受2500億美元的損失，其中美國受到的打擊最大。

開始于1929年秋的這場經濟危機，對美國社會的各個方面都產生了深刻的影響，教育當然也不能例外。首當其沖的受害者是公立學校。根據美國“全國教育協會”1931年11月的調查，盡管當時入學人數有了增加，但2/3的城市學校的經費預算還是作了削減，許多農村的學校不得不完全關閉，有些農村學校不得不縮短學生在校的學習時間，幼兒教育、特殊教育等也難以為繼，作了裁減。此外，諸如手工、音樂、體育等非“重要的”課程幾乎全部放棄。經濟危機還造成教師薪水的銳減，許多有經驗、有才能的教師另謀他就，而代之以缺乏經驗的人。此外，班級人數增加，教師負擔加重，也嚴重影響了教育質量。

經濟危機對教育事業的沖擊曾經一度成為美國教育界關注的焦點，然而，經濟危機所引起的教育經費問題很快就轉移到教育自身性質的問題上來。30年代爭論的教育問題主要有：學校如何對待政治、經濟和社會問題的爭論；學術自由；公立學校是否應該進行宗教教育等。其中最主要的是教育的社會作用和由來已久的進步教育和傳統教育孰優孰劣的問題。參加這場爭論的除了有專業的教育工作者之外，政府、宗教組織和其他行業的人員也參加了進來。

開始于經濟危機的出現并持續了很長時間的這場爭論，使進步主義教育內部發生了分化，出現了以康茨（George Counts）為代表的社會改造主義或改造主義，同時，進步主義也受到了以赫欽斯（Robert M.Hutchins）、阿德勒（Mortimer J.Adler）為代表的永恒主義和以巴格萊（william C.Bagleg）為代表的要素主義的攻擊。在這種情況下，進步主義教育者面對新的形勢，對進步教育運動表現出來的“兒童中心教育”進行了反思，并且力圖重新闡述自己的主張，對此前的進步主義教育理論和實踐進行修正。

應該指出，早在1930年以前，對于進步教育運動中表現出來的極端個人主義和兒童中心的傾向，進步教育運動的領導者如杜威、波特（Boyd H.Bode）、蔡爾茲（John L.Childs）、克伯屈（William H.Kilpatrick）等都提出了批評。“他們堅持實用主義的教育哲學必須包括教育控制的概念。但是，一些外行和學校的教師仍把進步教育解釋成是一種任意的、不受控制的教育情境和對創造性的理想化。”他們強調，必須把經驗理解為有批判、有指導地去進行經驗，按照科學的方法去進行學習。在民主社會中，指導生活和教育工作的道德原則只能是批評的、經受公眾審查的和試驗的方法。這些思想家不時地用“實驗主義”這個名詞來標示他們的教育哲學。

根據實驗主義的立場，要克服進步主義教育實踐中出現的缺乏秩序和失之過寬的現象，必須正確地理解和分析知識和理智的方法的價值。人并非生來就是自由的。只有掌握了那種使人能夠控制自己命運的理智的工具，人才能得到自由。所謂理智的工具，就是來自過去經驗的知識和理智的方法。因此，要使兒童獲得真正的自由，就要使兒童學習經過檢驗的過去的經驗或知識，并掌握理智的方法。

在教育的實踐中，最好的方法就是圍繞有意義的問題來組織學校的工作。在這個方面，有人把它解釋為要圍繞學生想要調查研究的問題來組織學校的課程，因為有充分的證據表明，如果人們做他想要做的工作或做他認為是重要的工作時，他就比較努力。然而多數人認為，學生感興趣只是教育或教學方法的原則，而不是組織課程的原則。學校工作計劃的安排不能只圍繞學生直接感覺到和直接表達出的興趣，因為可能存在著個人沒有覺察到的嚴重問題和個人沒有意識到的重大需要。

胡克（Sidney Hook）指出，感覺到的需要和興趣同客觀的需要是有區別的。他認為，需要是客觀的，不是幻想的產物；此外，需要不僅是個人的，而且也是社會的。從本質上講，需要和社會的價值標準有關。如果客觀的、社會的需要變成“兒童意識到”的需要，那么為了滿足這些需要，個人和環境之間的相互作用過程將得到強化。如果它們變成“理智上”所感覺到的需要，那么個人在決定他的教育經驗的質量和方向方面則表現出更大的主動性和責任感，而且滿足需要的內驅力就變成自愿克服障礙的持久力量。從中可以產生一種紀律，而這種紀律比任何外部的報償或懲罰所造成的紀律更得人心、更可靠。

胡克還指出，決定需要的因素有自然的結構、社會的制度和理智的運用。最初認識到這些需要的是父母、教師、家庭和學校，然后才由兒童以及學生的主動合作提出需要，所以，在兒童沒有完全成熟之前，不能完全由兒童來決定他們的教育需要。

根據這種理論，在課程設置方面，學生直接感覺到的需要雖然重要，但不是決定課程的必不可少的因素。所以，作為課程組織之中心的“問題”，應該是對當前具有客觀意義的現實問題，而不是青年人一時的狂想。此外，還要強調教材的重要性，要重視教材的組織和系統地、有條理地講授教材，然而，教材必須要與現在和將來的問題聯系起來。

實驗主義認為，問題產生于過去的事實，一切情境都要經歷過去、現在和將來這樣一個發展的過程。要想理解情境，就必須認識到：現在的情境是過去的產物；意義和事實材料是過去的產物；當前所有的情境都是過去的產物，只有根據過去才能理解現在，所以，對于未來行動的假設就必須認真地考慮過去的經驗；所有的探究都必須毫無例外地建立在歷史研究的基礎之上，必須建立在徹底認識與當前問題有關的科學探究結論的基礎之上。然而，專注于兒童自由和兒童中心的進步主義者由于不理解兒童生長和學習的規律，在促進兒童生長和發展的過程中，出現了忽視社會的過去和系統知識的傾向。雖然我們關心的是目前的情境，兒童目前的生活，但必須承認，我們用以處理如何適應目前生活問題的工具，乃是由過去提供的。

實驗主義強調，現實具有有問題的、偶然的、變化的性質，要鼓勵兒童去適應動態的、不斷變化的宇宙，為此，除了要掌握社會的過去和系統的知識之外，還要充分認識到理智方法的至高無上的價值。理智的方法就是實驗的方法，從一定的意義上講，理智的方法即民主的方法，這就是說，要對普通人所關心的所有的事務進行充分的、公開的、群眾性的批評。開放社會的一個特點就是對不同的意識形態和觀點采取寬容的態度，那些在不同程度上不贊成民主方法的人也都應接受為民主社會的成員，他們的孩子也應該入校上學，研究各種社會集團據以解決問題的不同的價值、義務和信仰。

實驗主義認為，每一個人都有權利和義務提出自己的見解和信念以供公眾審查和檢驗；只有經受公眾審查和檢驗，并得到認可的意見才能成為真理。學校就是忠誠并信仰于批判、實驗、公眾檢查、集體評議的機構，教育的最基本的價值就是培養學生的科學態度和習慣。

第二次世界大戰以后，由于國際政治、經濟形勢的變化和進步教育自身存在的弱點，進步教育的力量日漸衰微。1955年6月，進步教育協會宣布解散，兩年以后，《進步教育》雜志停刊，這些都標志了美國教育一個時代的結束。

盡管進步教育協會解散了，但進步主義對于傳統教育的批評，對于兒童興趣、活動的重視等許多重要的思想，仍然有其深刻的影響。由于美國后來的課程改革沒有取得預期的效果，美國教育界又重新重視兒童個人的興趣和需要的教育思潮，許多人稱之為“新進步運動”。

除了進步主義教育思潮有復活的趨勢之外，對于杜威的研究也逐漸引起人們的重視，根據博伊茲坦和波羅斯合著，1978年出版的《關于約翰·杜威著作的目錄》一書的資料，“在過去86年中研究杜威及其著述的作品大約有2200多份，每年平均為25種。但是從1973年2月到1977年1月這四年內已經出現了300多項關于杜威的研究，即平均每年為60多項。……對于杜威研究的質量和深刻性也在不斷地增加”。