第四節 評論

一、關于要素主義的思想基礎

作為要素主義之主要哲學基礎的實在論和觀念論，盡管有許多差異，但在一些重要的方面，二者又有共同之處。

在本體論方面，觀念論以精神為萬物之本源，這是眾所周知的事。實在論不像觀念論那樣明確提出精神為第一性，并自稱反對觀念論，表現出折中主義的特征。但是，實在論在強調人的認識對象具有客觀實在性的同時，把感覺和觀念也看做是客觀實在的，這樣就混淆了物質和精神的本質區別，因而也是錯誤的。此外，無論觀念論還是實在論，都認為實在受一些永恒不變的規律所控制，然而，這些永恒不變的規律，人們無法通過經驗來把握。觀念論把對于這些永恒規律的把握歸之于理性，而實在論哲學則訴諸邏輯。這樣，在觀念論和實在論看來，所謂控制宇宙的規律不但是獨立于時間的，而且是超驗的。

規律的確獨立于人們的主觀意志，但它是客觀事物本身所固有的。列寧說，“規律就是關系……本質的關系或本質之間的關系。”人們雖然無法直接感知規律本身，但這不等于規律就是超驗的。在實踐的基礎上，人們通過對規律表現出的種種現象的研究，不僅可以透過現象看到本質，而且能夠理解“本質的關系或本質之間的關系”，從而達到逐步把握并利用規律。把規律看成是超驗的，這是有違于辯證唯物主義基本原理的。

在認識論方面，觀念論強調理性或心靈的作用，認為知識和真理只有通過直覺或宗教的啟示才能把握。所以，觀念論的要素主義者主張對于心靈進行訓練，注重發展學生諸如記憶、推理和理解的能力。實在論雖然強調對物質世界的種種事實加以觀察，但認為認識的過程基本上是理性的過程，而且，“在堅持事物是獨立的同時，也肯定，當事物被認知時，它們就是心靈的觀念。它們可以直接進入心靈，而當它們進入心靈時，它們就變成了所謂 ‘觀念’。因此，觀念只是在一定關系中的事物；或者說，事物，在它被認知的這一方面，就是觀念”。盡管觀念論和實在論在認識論上有一些差別，但在認識脫離實踐這一點上卻是共同的。

觀念論和實在論都強調永恒的、絕對的價值，這也是錯誤的。歸根到底，任何價值觀念都是一定的社會實踐的產物，因此價值都是變化的。價值有其絕對性，但價值的絕對性是指衡量任何價值觀念的標準只能是當時的社會實踐，這同要素主義者主張的絕對價值有根本的區別。如果把價值看做是永恒的、絕對的，必然使價值與人類的實踐相隔離，并賦予價值以超驗的性質。

二、關于要素主義教育的本質

本章前面的闡述已經反復說明，要素主義教育的目的旨在維護和鞏固美國的資本主義社會制度，這一點無須贅述。然而，維護和鞏固資本主義社會制度乃是當代西方資產階級教育理論的一般特征，為什么唯獨要素主義能夠歷久不衰呢？這顯然同要素主義的理論反映了教育的一般規律有關。

在教育本質的問題上，要素主義看到教育乃是傳遞社會文化的過程。要素主義者強調，教育的宏觀目的是傳遞人類文化遺產的要素或核心，在美國30年代經濟危機和50年代受到蘇聯人造衛星沖擊情況下，要素主義的主張對于社會的穩定是有作用的。在西方傳統的價值和所謂民主的理想受到國內、國外種種力量的威脅下，要素主義教育提供了一個安全的避風港。要素主義在強調教育社會功能的同時，并未完全忽略個人。要素主義強調教育目的的微觀方面在于幫助個人進行理智和道德的訓練，以實現個人理智和人格的和諧發展。

教育本身是一種傳遞社會經驗并培養人的活動，要素主義在教育的這兩個重要的本質特征方面，沒有偏廢任何一方，并力圖使兩者取得協調，在各種不同的主張之間，無論對傳統教育，還是進步教育，永恒主義教育，都注意吸取合理成分，取中間的立場，因而容易被人接受。此外，要素主義主張教育要以學術的“優秀”為其目的，也迎合了美國民眾對于進步主義教育造成的知識水平下降和紀律松弛的厭煩心理。要素主義不但強調讀、寫、算，而且主張保存傳統的習慣、文化、文明。這些主張乃是源于這么一個觀點，即只有將作為人類智慧之結晶和人類長期努力之結果的真理傳授兒童，才能夠實現教育目的。人只有控制人性中邪惡的一面以及各種欲望，才能夠得到發展。它不僅要求教師要控制學生，而且力求達到使學生認識到這種控制的必要性。雖然要素主義的這些主張都以人性邪惡為基礎，但是，它抓住了教育的“傳遞”和“訓練”這兩個本質特征，突出了學校教育的特點，對我們是有啟發作用的。

三、關于要素主義的天才教育

主張進行“天才教育”是要素主義的一個重要特色。無論30年代的德米亞西克維奇、巴格萊，還是50年代的貝斯特、科南特、里科弗等人，都從不同的角度提出了天才教育的重要性。科南特在1956年提出，“過去五年給我們揭示了生活在一個縮小了的但是分裂的世界的后果。這些后果肯定加強了對天才兒童的教育改革的必要。因為在這個困難時期，如果美國要完成它的責任，需要最大可能限度地利用每個世代的 ‘人類才能的豐富資源’。”他還指出，“要利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學和學院對天才學生的教育必須特別注意。”

人類對于自然資源無節制的開發、利用和浪費，造成了目前生態、能源等方面的嚴重的問題。人類自己造成的這些問題的解決，最終還需借助于人類自身的智慧。要素主義早就看到人類智慧是一種重要的資源，并提出要充分地開發和利用這種資源，是一種很有見識的觀點，應該受到重視。而且，在第二次世界大戰以后，世界各國普遍重視天才兒童的教育，并采用了多種培養天才兒童的教育形式。

但是，要素主義主張的天才教育，除了其為資本主義社會制度服務的政治、經濟的軍事目的之外，還應該看到，這種天才教育并非納入普通教育中的對于天才兒童充分發展的一種補償性的教育，而是與普通教育相平行的一種獨立的教育形態。這種教育的目的乃是在于形成一個知識分子的貴族，并從中選擇社會的領導人。另一方面，對于缺乏天才的兒童只是在于養成他們現代文明社會的文化習慣，使他們在生產勞動中既有效率，又能服從。這種天才教育乃是雙軌制的一種形式。此外，要素主義者對于天才兒童的鑒別往往依賴于智力測驗或學生對于理論知識掌握，沒有看到這些同社會的分工以及分工所產生的兒童受教育條件的關系，這在實際上將擴大教育的不平等。

四、關于要素主義同進步主義的分歧

要素主義和進步主義在30年代曾經有過激烈的爭論，當時，要素主義抨擊了進步主義的極端傾向以及對美國教育造成的危害。但是，在這場爭論中，要素主義并不是作為傳統教育以某種方式“復活”的新形式，對于進步主義進行反撲，也不能把兩者的爭執看做是針尖對麥芒式的對著干。這一點，巴格萊1940年在密執安大學的一次講話中有了比較清楚的說明。巴格萊說，“我們可以通過把假定的對立觀點配對來說明兩派的沖突：努力與興趣；紀律與自由；種族經驗與個體經驗；教師主動與學生主動；邏輯組織與心理組織；學科與活動；長遠目的與直接目的，等等。如此直截了當地對這些假定的對立觀點予以論述容易使人們誤解，因為，每一對中的每個概念都代表著教育過程中的一個合理的，實際上是必需的因素。兩派首先在對每個因素的重視程度以及對它們進行的比較上存在著分歧；由于兩派都企圖解決或綜合兩種對立因素，因而，當相反的觀點互相映襯時，它們就成了如此尖銳的爭論焦點”。巴格萊的這種說法是非常中肯的。也就是說，在兩種對立的觀點之間，有著某些共同的東西，其分歧主要在于側重點的不同。

進步主義基于其對于宇宙的變化不居的根本觀點，極力反對傳統的遙遠而固定的教育目的，強調教育目的的可變性和靈活性，將注意點集中于兒童的現實生活。要素主義承認變化的事實，但變化并非雜亂無序，而是要受到獨立于時間的宇宙規律的控制，因而強調教育目的的一般性和穩定性，并著眼于合乎規律的未來。在進步主義看來，未來固然是一個不可忽視的方面，但未來并不是孤立的、虛幻的，它與現實有聯系，把握了現實就是對將來的最好的準備，因而進步主義注重兒童對現實生活的適應、教育與兒童生活的聯系，并強調兒童個人的經驗。要素主義則認為，既然變化是有規律的，重要的是把握規律，預測各種活動可能產生的結果，從而控制和指導自己的行為。在要素主義者看來，經過歷史檢驗的種族經驗是人類的寶貴遺產，只有掌握了它們，社會才能不斷進步，個人的經驗才能夠具有意義。顯然，由于對共同承認的宇宙變化的本質的分歧，導致了在現實與未來、個人經驗與種族經驗的側重。

在教學的領域，兩者的分歧源于對知識的看法。進步主義認為知識來源于通過活動方法所獲得的經驗，強調知識的活動性和工具性，判斷知識真偽標準不在于是否符合傳統的事實，而是看它能否適合現實生活的需要并獲得滿意的結果。要素主義把知識的獲得看成基本上是一個理性的過程，獲得知識固然需要觀察事實等感覺的經驗，但更需要對它們進行抽象的思考，以形成概念。知識的價值不在于它能否解決問題，而在于能否促進理智的訓練。

進步主義強調直接經驗和兒童應付現實生活能力的培養，任何可以增加和改造經驗的活動都可以成為課程。要素主義強調的是間接經驗，以便在面臨新的問題時能夠提供解決它們所必需的知識。所以要素主義主張設置能夠提供系統的間接經驗的分科課程。而活動課程只能主要適用于初等學校，或在其他級別的學校教育中發揮輔助的作用。由于要素主義認為教學的根本功能在于傳授系統的間接知識，所以他們便重努力輕興趣，重紀律輕自由。

進步主義出于傳統教育中教師對兒童的壓制，提出對兒童的控制主要應該通過集體的生活，而不是教師。“教師在學校中不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當的反應。”要素主義強調兒童必須接受成人的指導和控制，只有這樣，教育才能充分實現人的潛能。但是，要素主義在強調教師的地位和作用的時候，也承認學習應該是主動積極的過程，而且強調教師要了解學生，理解教育過程，掌握熟練的教學技巧。這同傳統教育主張的教師的絕對權威是有區別的。

要素主義和進步主義的論爭，對于教育理論和教育實踐的發展也有一些有益的啟示。教育應該處理好社會需要和個人需要、間接經驗和直接經驗、未來和現實、教師和學生等重要的關系。二者作為西方影響較大的教育哲學派別，雖然沒有完全忽視上述幾對關系中的任何一個方面，但在側重點上各有偏頗，正確地協調這幾對關系，應該說是教育理論和實踐發展的一些重要的方面。