第三節 要素主義的基本主張

要素主義者的哲學基礎主要是觀念論、實在論，在具體的教育觀點上也有分歧，例如，要素主義者們在保存特定社會和特定文明最優秀的傳統，并促進個人智力成長這個第一位的教育目的方面意見是一致的，至于應該達到什么第二位的目的方面，他們的意見就不相同了。此外，“歷史學家白斯托（即本書中的貝斯特——引者注）希望減少師范生所學習的教育專業課程的門數，并減輕專業教育學者對教育實踐的影響。教育學家布里克曼要求像白斯托這樣的著名作家多提供一些資料，而少作一些攻擊。”然而，這些分歧并沒有妨礙他們都集中在保守主義的大旗之下，所以，要素主義教育有著濃厚的保守主義色彩。

關于保守主義的本質特征，傅統先先生曾經引用懷特在《保守主義傳統》中的一段話加以說明：“要發現屬于事物本身的秩序，而不是把秩序強加于事物之上；要加強與保持這種秩序而不是按照某種時髦的公式去重新安排事物；要按照人性的本質而不是違背人性去立法；要注意追求有限的目的；要從事修補工作，按照國家所運用的方法辦事，因為自然是一種未經思考和超越思考的智慧——這就是保守主義?！?img alt="傅統先，張文郁．教育哲學．濟南：山東教育出版社，1986:373." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">保守主義的這些基本特征，在要素主義者的基本教育主張里面得到了體現。

一、教育目的

要素主義者一般認為，教育的目的是為了社會“進步”。按照一般人的理解，進步意味著改變原先的狀況，使之更好一些。

表面看來，在為了“進步”這一點上，要素主義與進步主義似乎無分歧可言，其實不然。他們的深刻分歧在于進步的方向以及用什么手段來取得進步。

要素主義教育對進步持保守主義觀點。他們認為，人性是邪惡的，人的發展可能趨向邪惡的方向，如果情況是這樣，那么，所謂越進步，實際上就是越墮落。例如，對一個小偷來說，他的“進步”便意味著偷盜的技術越高明，越熟練。對于希特勒來說，社會的所謂進步則意味著對猶太人的種族滅絕。此外，在取得進步的手段上，自由主義認為解放人性，讓人的自然的善良的本性充分發展，就可以得到個人和社會的進步；在自由主義者看來，進步的方向就包含進自然的發展之中。換言之，進步是自我導向的。對于這些觀點，保守主義也深深地不以為然，從保守主義的觀點來看，進步的獲得乃是在于消除人的本性。

從保守主義的觀點看來，人的墮落，社會的罪惡從一定的意義上說帶有必然性，不過，這種墮落或罪惡也可以通過精神的力量加以控制。人們若要了解這種精神力究竟是什么，那就得學習歷史，掌握歷史的遺產。因此，進步與否，不能以物質、經濟、技術的發展來衡量，不能以是否解決眼前的問題來衡量，歸根到底，衡量的標準在于其精神方面。具體來說，衡量進步的標準是，人的智慧和道德是否得到繼承和發展。當然，保守主義所要繼承和發展的是指西方資產階級所謂精神文明的遺產。

要素主義認為，要促進社會進步，就必須通過理智和道德的訓練來保存文化遺產。在要素主義看來，文化是人類共同努力，分工協作的結果，人類只有接受文化，才能避免墮落和毀滅，人類只有繼承文化遺產，才能使之發揚光大。

從教育目的來說，要素主義認為教育目的有兩個方面。第一，從教育目的的宏觀方面講，教育就是傳遞人類文化遺產的要素或核心，認為只有掌握了文化，人才能夠準確預見各種行為方式的后果，從而達到他期望達到的目的。第二，從教育目的的微觀方面講，教育就是幫助個人實現理智和道德的訓練，因為這對于個人理智和人格的和諧發展是必不可少的。

“作為美國教育中占統治地位的教育哲學，要素主義具有經久流行和頗受歡迎的性質，尤其對社會領導人和教育界領導人來說更是如此?！?img alt="理查德·D．范斯科德等．美國教育基礎．北京：教育科學出版社，1984:53—54." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">美國社會和教育兩界的“領導人”對要素主義尤受歡迎是耐人尋味的。其實原因很簡單，那就是要素主義教育的終極目的是為了美國資本主義社會的穩定和發展。巴格萊1934年在副標題為“一種特別應用于美國公共教育的教育理論”的著作《教育與新人》中說：“社會環境以某種與混亂有內在聯系的東西為其特征的時候，正是學校想要避免混亂之時。社會環境充滿懷疑和規范被破壞的時候，正是學校強調那些與確定和穩定有關的價值之時。教育跟隨著，而不是領導著。如果要使教育成為一種穩定的力量，這就意味著學校必須要發揮那種實際上的訓練的作用。教材、教法以及作為一種社會組織之學校的生活必須要在下列方面加以典范化和理想化，這些方面是：合作，愉快，對于職任和職守的忠誠，勇氣，對于挫折的不屈不撓，對于人們發現要做以及能夠做的工作的進取性的努力，對朋友、家庭以及自己負有責任的人的忠誠，不弄虛作假以及愿意正視現實，清晰而可靠的思考。雖然這些可能并不是不朽的價值，但人們卻可以非常自信地作這么一個大膽的預言，即它們對于今后千百年中的重要性同它們在過去的重要性是一樣的?！?img alt="William C.Bagley.Education and emergent man:a theory of education with particular application to public education in the United States [M].New York:T.Nelson and sons,1934.155." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">

從上面巴格萊所列舉的十幾個方面來看，可以分為兩大類，即道德方面的訓練和智慧方面的訓練。這兩方面訓練的目的，乃是在于使社會環境有穩定的、確定的價值，并不致出現混亂。

當然，要素主義在不同的歷史時期之社會價值，社會穩定的內涵是不同的。然而，盡管巴格萊、貝斯特、科南特所說的教育目的，所針對的現實各有差別，但在利用教育以保護美國資本主義這一點上卻是共同的。貝斯特在《教育的荒地》中提出，如果一個民族要保持自由，那就要求學校行政人員必須忠于民主教育的理想；通過教育，要使受教育者“得到啟迪”，并“賦他們判斷力”?？颇咸刂赋觯逃洕罘绞绞锹撓翟谝黄鸬?，通過教育使受教育者形成的觀點將影響國家內部政治、社會和經濟的發展。他們顯然都指望教育在維護資本主義所謂的民主制度中發揮作用。布拉梅爾德對于要素主義的一段很好的評論可能有助于讀者理解要素主義的教育目的，所以不嫌其長地引用了它。布拉梅爾德說：“要素主義在我們自己文化中的意義可以充分地加以估價，然而，這必須要把這些現代哲學的偉大體系放到4個多世紀歷史的背景中去加以考察——這4個多世紀的特征是，破壞性的騷亂和重大的成就兼而有之，其中最具破壞性和最重大的是新型經濟的興起。這種龐大而有力的經濟（它被稱為資本主義）需要一些新的政治機構來支持它的擴張，并認可其促進者的權威。同樣的，資本主義也需要使經濟與科學、宗教、道德、教育保持持續的合作，只是這一些不如前者那么明顯罷了。這樣，無論在理論上還是在實踐上，學校便作為現代文化一個關鍵的基礎而服務于它。因為它不僅要訓練控制的領導者和在其政治經濟機構下發揮作用的工人，而且更重要的是，它還要培養發展并依服這些機構的習慣。從這種歷史的透視來看，人們可以認為要素主義教育已經很好地服務于這種文化。事實上，要素主義在其自己的前提的基礎上，它過去是而且仍然是 ‘好的’教育，它已經對社會和教育的發展作出了持久的建設性的貢獻。”

二、課程

喬治·F．奈勒認為，要素主義并不反對整個進步主義，而只反對它的某些具體的學說；要素主義者并不拒絕接受杜威的認識論，但否定他的輕率的追隨者的言論，因為許多這樣的追隨者公開地否定教材的重要性。在課程的問題上，要素主義與進步主義的分歧絕不是僅僅在于是否承認教材的重要性這一點上。事實上，要素主義不僅否定杜威的“輕率的追隨者的言論”，而且同杜威本人的課程論觀點也是對立的。下面我們便來談談要素主義的課程論思想。

1．課程的內容是“文化要素”

在課程的設置方面，要素主義有幾個原則。

第一，必須要有利于國家和民族。和進步主義不同，要素主義基本上是一種以社會為中心的教育哲學，所以，課程的設置首先要考慮國家和民族的利益。巴格萊在《要素主義者的綱領》中，對于當時美國的“課程改革”運動提出了嚴厲的批評。巴格萊的批評集中到一點，那就是當時課程改革的理論從來沒有認識到國家或民族對于學校教學的內容有著一種利害的關系，因而實際上否定了在全國人民的基礎文化中，特別是在民主社會中所需要的共同因素。在巴格萊看來，課程的設置必須要考慮到“要素主義論壇的第一要素”，那就是“保衛并強化美國民主的理想”。

第二，要具有長期的目標。要素主義認為，“種族經驗”之所以比“個人經驗”重要，就在于前者具有永久的價值，它對于個人一生的生活也是受益不淺的。要素主義認為進步主義的一個失誤就在于它破壞了教育上已經建立起來的一些模式，而過分強調兒童眼前興趣和利益的重要性，過分注重“看來似乎是當前值得解決的重大問題”，因而失去了長遠的目標，這是不足取的。所以，學校要有穩定的課程，而穩定的課程就是人類文化的精華。學校不必為社會一時的變化而動輒修改課程。在要素主義看來，具有理智訓練作用的基礎學科，以及諸如讀、寫、算等基本技能的掌握，都是具有長期目標的課程。

第三，要包含價值標準。在本節“教育目的”部分中已經提到，要素主義教育目的一個重要的方面是它的道德訓練的特征。不言而喻，要素主義要求包含的當然是資產階級所需要的“某種有關集體的價值標準，也就是社會上傳統階級的社會文化價值標準、本國政治領導人和思想界領導人（已故的和活著的）的價值標準，以及西方文明的 ‘偉大’著作家的價值標準。為傳授社會的傳統，人們也必須傳授社會的傳統價值標準。”

根據上述標準，課程的內容應該就是西方“文化上各式各樣的最好的東西，即共同的，不變的文化 ‘要素’?！庇冒透袢R的話來說就是，“有效的民主需要文化上的共同性。在教育上這意味著要使每一代擁有足以代表人類遺產最寶貴的要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心?！?img alt="華東師大教育系，杭州大學教育系編譯．現代西方資產階級教育思想流派論著選．北京：教育科學出版社，1980:158." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">

史密斯（Mortimer Smith）在《基礎教育委員會的綱領》（1959）中提出了學校教育的四個目標:（1）教學生如何讀、寫、算；（2）傳授關于學校民族遺產和民族文化的事實；（3）在教學生讀、寫、算和傳授民族遺產和民族文化事實的過程中，培養智力并激發思考的樂趣；（4）提供道德判斷的環境，否則教育就僅僅是一種動物式的訓練。

一般人可能會認為這樣的課程內容難以直接應用于初等教育，其實不然。為了具體說明這一點，下面引用漢森（Carl F.Hanson）所著《愛彌東（Amidon）小學：基礎教育的一個成功的示范》中的一個小學的計劃。

課程：在有關人的許多方面，最重要的是具有理性和智慧的行為能力的發展。

因此，學校最重要的工作是教理智的行為。這個目的適用于所有的學生，不管這個學生是聰明的，中等的或是發展慢的。

這樣，愛彌東小學的課程將由一些基礎學科領域組織而成。它將是選修性的，因為在上課的日子里，只有那些最基本的技能和知識才能適當地加以教授。它將是具體的，目的是將所要教授的東西告知教師、學生和公民。雖然這種課程在難度上要考慮到學這種課程的情況而具有靈活性，但它對學生每一個發展階段來說都是需要的。它將開闊思想，產生新的興趣，給人以高尚的抱負。

學科領域：只有在個人確實而系統地獲得那些能使理智的行為成為可能的工具時，這種理智的行為才是可能的。這些工具是語言和數字系統，它們啟示人已經獲得并保存的知識和經驗，并且它們也可能擴大和提煉那種經驗。沒有這些工具，有理性的有預見的行為是不可能的。

除了這些理性行為的工具之外，為了處理生活的問題，人必須知道、理解、感受經驗是如何獲得的，而且他必須要對它進行反省思考。在科學、地理、音樂和藝術中，他是能獲得這種作為教育之目的的有理性的反應之理解的。

愛彌東小學的課程計劃建立在這么一個前提的基礎之上，即有組織的教育的主要目標乃是修習那些作為理智行為之根基的基礎學科。

應該說，愛彌東小學的課程相當典型地反映了要素主義的教育思想，從中我們可以看到，學校的主要任務是教授基礎知識，而這些基礎知識乃是確定的、已知的、有結構的。

2．學科中心和邏輯組織

要素主義認為，為了保證實現他們提出的教育目的，就應該恢復各門學科在教育過程中的地位，并按照嚴格的邏輯系統編寫教材。

進步主義主張“從做中學”的活動課程，杜威雖然后來的思想有所改變，但在本世紀初時他的確曾經說過，“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！?img alt="趙祥麟，王承緒編譯．杜威教育論著選．上海：華東師范大學出版社，1981:6." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">此外，在《明日之學校》里，杜威還總結了美國一個公立學校的一個班關于課程改革的情況，作為“從做中學”的實例。這個班的課程以建造一所小平房為中心。動工前，手工課大家學打圖樣，算術課計算所需材料和測量房子的面積。接著，兒童們經過討論決定，這個房子要住一家農民，于是算術課就計算耕地面積，所需的種子，可能的收獲以及利息。語文課以農民一家的生活為中心，單詞的學習采用有關建筑的詞語，作文的主題則是描寫這個家庭的生活。大家對學生自己作文的評論，就是修辭課。美術描繪房子的顏色，表演課就是兒童自己編的關于農場生活的戲劇。對于這樣的課程改革，在此不想作全面的分析，單就目前正在談論的這個主題來說，它的一個明顯的特點是，打破了學科之間的界線，同時也打破了每門學科自身的邏輯組織。對于這些，要素主義都是反對的。

要素主義認為，學校的課程應該給學生提供分化了的、有組織的經驗，即知識。如果給學生提供未經分化的經驗，學生勢必要自己對它們加以分化和組織，這將妨礙教育的效能。在要素主義者看來，要給學生提供分化了的、有組織的經驗之最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的一個重要特點或作用在于，它是由若干門學科組成的，而每一門學科都有自己特定的組織，這樣，每一門學科及其發揮的智力訓練的作用就能得到充分的發揮，不致造成活動課程那樣的相互混淆以致削弱的現象。

要素主義主張課程嚴格的邏輯組織顯然與進步主義和杜威關于教材組織應該心理學化的觀點是相對立的。當然，關于課程的心理組織與邏輯組織兩者之間的分歧，并非開始于進步主義與要素主義的抗爭，而是起源于進步主義對傳統主義教育的反對。早在進步主義主張教材組織應該心理學化時，傳統主義教育就嘲諷這種新的課程組織除了能縱容孩子外，什么有益的結果也不能得到。當初兩派爭論得甚為激烈，并不斷擴大范圍，從普通教育擴大到師范教育中去。主張課程心理組織的人認為，教師對兒童要有同情心，而這種同情心需通過學習兒童心理學來加以培養，因此，教師的培訓應該加強兒童心理學的教學。主張課程邏輯組織的人則認為，對于教師來說，最重要的是專業知識，而增加兒童心理學的教學，勢必削弱專業課程的學習，因而也影響了教師的素質。這場爭論的結果是明顯的，隨著進步主義勢力的增長和傳統主義的步步退卻，主張心理組織的人也越來越多。

1935年，巴格萊發表了一篇題為《教材過時了嗎？》的文章。在這篇文章中，巴格萊舊話重提，堅持教材的邏輯組織。這又引起了要素主義和進步主義的爭執，一直到本世紀中期才結束。對于絕大多數要素主義來說，巴格萊的觀點顯然代表了他們的主張。

在學科課程和活動課程之間也有與上述類似的情況。要素主義既反對杜威提倡的“解決問題”式的課程改革和克伯屈的設計教學，也反對本書下面要談的改造主義的課程思想。要素主義認為，這些課程設計的指導思想就是錯誤的，因為他們不懂得，除非學生能夠真正懂得某門學科產生和發展的背景以及發展的過程，否則他們將一無所獲。很多知識，就其性質來說是抽象的，而且不能令人滿意地分解成所設想的若干問題。在實踐上，進步主義和改造主義的課程將鼓勵學生異想天開，而不是迫使學生學習并運用現有的知識。除此之外，它們的課程設計將引起學生思想的混亂，最終將導致理智和社會組織權威性的削弱。它只能滿足學生一時的需要，但為此卻犧牲了課程的長期目標。它為了學生那不切合實際的自由，卻犧牲了民主社會不可缺少的理智和道德的規范訓練。這從根本上講是不利于所謂民主主義的社會制度的。在要素主義看來，“活動課程”在教育過程中只能起輔助作用。“雖然從 ‘做’中學在一定情況下適合于某些兒童，但是不能普遍化。難道要兒童實際去修建印第安人的棚屋和尖頂帳篷，才能學到他們是如何演變到定居生活的嗎？沒有疑問，這樣做可以幫助兒童了解印第安人的生活方式，但是這種經驗只能成為學習過程的輔助工具，而不能成為學習過程的基本的東西。”

要素主義認為，小學階段學習的“要素”是：閱讀、說話、寫作、拼音和算術，以及以后的歷史入門、地理（也許還有其他一些社會科學，它們總是作為單獨的學科來學習的）、自然科學與生物科學、外語；次一等的要素是美術、音樂和體育。中學階段要把小學的各門要素加以擴大，使之更專門、更艱深。例如，算術要變成數學（代數、幾何、三角、微積分）；自然科學變成物理學、化學和地質學。次一等的要素是美術、音樂和體育，還有職業科目和業余愛好的科目。允許各種形式的課外活動，如各種學生社團，體育運動、樂隊或合唱隊。要素主義強調，一些要求嚴格的科目如拉丁語、代數、幾何，對心智的訓練有特殊的價值，這些科目在課程中應占有重要的地位，應該作為中等學校的共同必修科目。此外，只有在這些學科不致受到干擾的情況下才能學習一些非要素的東西。

60年代以后，要素主義者除了強調所謂“新三藝”，即數學、科學和外語之外，還要求擴充課程；強調通過學習加強對學生心智的訓練，以達到教育的“優秀”。貝斯特在《為心智訓練的教育》一文中提出了心智訓練的最基本的學科，“第一，一個受過教育的男人或女人必須能夠有效地運用他祖國的語言。他必須能夠閱讀和書寫；所以他必須學習英語。第二，在一個所有民族都有著密切聯系的世界里，每個人都必須有一些外語知識，并在需要時能夠說一些外語。事實上，許多學者（包括我）都認為，除非他懂得一些外語，任何人都不能很好地懂得他自己的語言。第三，不管是誰，只要他想在現代社會里有效地發揮作用，那么學習歷史是至關重要的……第四，沒有人可以否認這一點，即當今的科學對于生活和學習比以往任何時候都更重要。第五是數學，它是科學的基礎，而且對理智的訓練有著重要的作用。”在他看來，英語、外語、歷史、科學和數學乃是心智訓練的最好的課程。

要素主義還要求，各門學科的講授要有一定的次序，要組織成一個體系，此外，還要求有一定的難度，對學生的智力發展要有挑戰的作用。

三、教學

1．教師的地位、作用和培養

這是要素主義的一個實質性的、極為重要的問題，也是要素主義與進步主義之間爭執的一個重要的方面。

要素主義與進步主義在教師地位和作用問題上的對立，其根源乃是在于兩者哲學基礎的差異。在“進步主義”一章關于“杜威的經驗自然主義”部分中，我們已經知道，實驗主義認為，由于實在是變化的，所以知識也不是靜止的，人只有在經驗的過程中，在活動中才能求得真知；真理不是某種外在于人類等待人們去發現的東西，它是由我們自己創造出來的。在本章第二節中，我們看到，要素主義者或者認為“世界是按預定規律運行的”，或者認為“真理是外在于人而存在的，真理是發現的”。而且，要素主義的保守特征要求“發現屬于事物本身的秩序，而不是把秩序強加于事物之上”。概括地說，兩者在認識論和真理觀方面的分歧在于，進步主義主張“創造”真理，而要素主義則認為真理是“發現”的?！皠撛臁焙汀鞍l現”導致了一系列的差異，在教師問題上的對立只是比較集中罷了。

從要素主義的觀點來看，既然實在是客觀存在著的，那么，無論教師還是學生，都是對這個實在的觀察者，然而，兩者又有區別，即教師是一個有知識有見識的觀察者，而且，教師要使學生明白，我們的任務不是“創造”真理，而是“發現”真理。此外，他還要設法引起學生觀察實在并“發現”真理的愿望。由于學生“想要”知道的東西和他“應該”知道的東西往往不一致，甚至還常有沖突，如果出現這種情況，那么教師還必須迫使學生明白，發現真理是必要的，在他形成自己對實在的看法之前，他必須首先明白專家、權威們是怎么認為的，否則他將一事無成。在要素主義者看來，教師應該成為學生心目中的專家、權威。

要素主義認為，教育過程中的主動性在于教師而不在于學生，教師應該處于教育過程的中心地位。因為組織兒童學習活動的是教師；在教室里保持學生遵守紀律，維護嚴格的價值標準，為學生提供有益于學生學習優良環境的也是教師。只有在教師的指導和控制下，兒童才能充分實現人類所具有的潛在的能力。因為教師受過專門的訓練，就像康德爾所說的那樣，他是“精通科目的邏輯體系，又是了解教育過程發展的人”，他有資格擔負對兒童的指導和控制任務。教師是社會的代理人，他能幫助兒童領會成人生活的性質和需要，使他們順利地過渡到成人社會，以保證社會的延續。

要素主義認為，教師應該擁有較大的權威，要用教師的權威去對“火熱的一代”進行嚴格的控制。巴格萊說，“‘權威主義’是一個令人討厭的詞，但當鄙視這詞的人在以值得稱贊的精神反對這詞的某些含義時，甚至否認明顯事實的權威，那么，他的論證也許正好適應激進的一代，可是卻可悲地缺乏見解”。

要素主義既賦予教師以較大的權威，又對教師提出了嚴格的要求，在這一點上可以說是體現了“權利與義務”的統一。布里克曼（William Brickman）說，“要素主義把教師放在教育這個大千世界的核心地位。”教師要能夠發揮自己的作用，必須有能力、有資格承擔這個任務。教師要成為鼓舞學生探索實在、發現真理的榜樣，還要能推動學生、領導學生作這種探索和發現。

這里，提出了有關教師之標準和培養的問題。

在一個很長時期內，對教師沒有專門的職業培訓，只要有一定文化水平的人都可以充任教師，其中不乏“教非所學”的情況。

美國對教師職業的培訓是從小學教師的培訓開始的。耶魯大學最早于1812年開始這方面的工作。1818年，導生制的倡導者蘭卡斯特為了培訓導生，在費城創辦模范學校以進行培訓工作。然而，這時的師資培訓主要是以學習專業知識為主的，無論在質量還是數量方面，都不能滿足需要。1823年，賀爾（Samuel Read Hall,1795—1877）在佛蒙特州創辦美國第一所3年制的師范學校。以后，各地相繼成立類似的機構，師范學校在美國興起。在這些師范學校中，學生除了學習專業知識外，還要學基本的教育理論如教育哲學等，當時尤其重視教育心理學和教育史的學習。

由于人口的增長，中學生的增多，為了適應這一需要，到19世紀末時，師范學校實際上已經開始向中學輸送教師，而且從那個時候起，師范學校逐漸改變為師范學院，這必然帶來一個師資質量的問題。所以，19世紀末，美國的一些大學曾圍繞一個問題爭論，即大學是否要承擔培訓中學師資的任務。當時由于教育學尚未完全擺脫經驗狀態，心理學的研究尚未得到很大發展，多數大學拒絕承擔這一工作。20世紀初，由于杜威、桑代克在教育學、心理學領域的貢獻，加上其他許多人的努力，一些著名的大學開設了獨立的教育系或師范學院，其中著名的是哥倫比亞大學師范學院，巴格萊就是該學院的教授（1917—1940）。

要素主義者強調要加強教師的培訓，而且對美國的師資狀況表示不滿，認為師范院校充滿了不合格的學生，這些不合格的學生由不合格的教師來教，而所教的內容不但膚淺，而且毫無用處。他們認為這是美國教育存在的主要問題。

此外，要素主義還主張，為了提高美國教師的質量，大學應該參與師資的培養?？颇咸卣J為，培養教師乃是整個大學的一個功能，他要強迫教育學教授和專業課教授結合起來，以便提出一個在大學里進行師資培訓的政策。他認為，良好的教師必須受過嚴格的訓練，因為一個守紀律的學生只有通過守紀律的教師才能培養出來。

要素主義對教師培養的目標，除了強調要有相當的學術水平，熟悉人的成長和發展的規律之外，還要重視教師的教學技能，課堂管理等知識、技能的掌握。布里克曼認為，“教師必須受過通才教育，具有有關學習領域的廣博知識，對兒童心理學和學習過程有深刻的理解，有傳授事實、知識和理想給年輕一代的能力，能正確評價教育學的歷史—哲學基礎，并且忠誠于自己的工作”。

2．教學方法

在教學方法方面，要素主義既反對進步主義，又區別于傳統主義那種“布置作業——學生記憶——背誦”的方法，而是注重心智的訓練。

要素主義認為進步主義倡導的問題教學法或設計教學法固然有一定的可取之處，但無普遍的適用性，因為不是所有的內容都能夠通過經驗、問題解決或設計來學到。此外，這些方法可能將學生的注意力引向一些具體問題，而忽視了知識的掌握。在要素主義者看來，學習的目的在于使學生掌握使他終身受用的知識、技能，而不能只以是否具有目前的價值為標準。為此，有些知識，即使眼前沒有直接的實際效用，也必須要求學生加以掌握，并貯存在大腦中，以備日后之用。所以，在教學中，對要求學生掌握知識的內容和范圍加以指定是完全必要的。此外，教學方法也不能完全排除記憶，不過，要素主義提倡的記憶，不同于傳統教育鸚鵡學舌般的死記硬背，而是強調在對觀念深刻理解基礎上的記憶，有目的的記憶。

巴格萊在1905年寫的《教育過程》一書中，充分利用了當時著名的權威學者提供的科學數據，從心理學和生理學的方面，論述了獲得較好教學效果必不可少的基本原理。而他提出的教學方法基本上采用了赫爾巴特的五段教學法。此書曾再版27次，在當時具有非常廣泛的影響。1934年，巴格萊發表《教育與新人》。在這本書中，巴格萊認為進化乃是一個由低級到高級的過程，在這個過程中不斷地有新質的出現，而且這些“新質”不能由在它出現以前的低級階段來加以說明。新人的出現意味著有兩種“新質”的出現，即抽象思維的能力和高級意志。因此，人的學習不同于動物的學習，人的高級階段的學習也不同于低級階段的學習；人的教育應當注意嚴格的理智教育，并要求學生刻苦努力。巴格萊還認為，教育是社會進化的主要因素，而教育的最高目的就是進行心智的訓練。

主張心智的訓練，始終是要素主義在教學方法領域里堅持的一個主題，早期的巴格萊如此，后來的要素主義者也是如此。貝斯特在《教育的荒地》（1953年）中指出，“對一個民主的社會非常重要的那一種教育……就是承認 ‘普通的心智必須用教育加以強化’的那種教育……總之，真正的教育就是智慧的訓練。”他還明確指出，《教育的荒地》這本書的論點是“學校的存在總要教些什么東西，這個東西就是思維能力?！?img alt="同上注．" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">

關于要素主義提倡的心智訓練，有兩點需要加以說明。第一，心智的訓練不能憑空進行，它必須要憑借具體的內容來完成，因此，任何學校都必須審慎地計劃和安排包含有實質內容的教材。此外，不能把心智訓練看成是強加到教學過程的東西，在他們看來，這種訓練本身就是學習，也就是經驗，如果離開了它，任何真正意義上的學習都不可能發生。貝斯特反駁那種認為強調心智訓練會否定“優良教學”的說法，并指出美國教育中存在的不良現象，即教師僅對優良的教學表示真正的關心，而在同時表現了令人吃驚的不重視智力的訓練。“問題在于有些人相信優良教學應該導致健全的智育的目的，而另一些人則滿足于廢棄智力的價值而在智力和文化的真空中為教學技術而發展教學技術?！?img alt="同上注．" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">在他看來，心智的訓練和教學兩者是不能分離的，“嚴格的智慧訓練有賴于優良的教學”?？颇峡圃谥v到外語學習時，除了指出當前學習外語的重要性之外，還指出了學習外語的重要意義，即“這一切意味著對口語和書面語大量的艱苦勞動，長時間的學習，耐心的工作。”

第二，由于人的本性，兒童往往不能專心致志于心智訓練，甚至厭惡它，所以，心智訓練不能憑借進步主義提倡的興趣原則。然而，更重要的是不能把心智的訓練看成是對兒童的一種懲罰。心智訓練乃是對兒童具有積極意義的、有效的智慧、情感方面的陶冶。只有經過心智訓練的人，才能對他自己的生活進行理性的思考并作出有理性的決定和行動；只有經過心智訓練的人，才能夠理智地分析環境而不是簡單地適應環境。巴格萊猛烈抨擊那種為了學生不切合實際的“自由”而放棄心智訓練的做法，他甚至把兒童是否受到成年人的“管束、指導和訓練”看成是文明人和野蠻人的分界線。在他看來，縱容和放任孩子乃是野蠻人普遍的慣例，“只有當野蠻人幾乎普遍地為了標志青年人成丁而舉行的儀式時，才有唯一簡單而重要的例外，把它看做是有意識地指導人類的教育的最早而不明顯的開端。”而文明人之所以強調對兒童心智的訓練，目的在于使兒童日后免于匱乏、恐懼、欺詐、迷信和錯誤，而這些東西對一個人的束縛甚至同戴在奴隸身上的鎖鏈一樣殘酷。當然，這種理智訓練的重要性不僅僅在于豐富兒童日后的生活，其更深刻的內涵則在于美國的所謂民主制度的延續，這一點，無論在巴格萊，還是貝斯特、科南特等人的著述是完全一致的。

在教學實踐中，根據關于心智訓練這一指導思想，要素主義提出了若干具體要求。

第一，要求學生刻苦學習，而且往往要強迫自己專心致志。前文已經談到，要素主義根據其“保守”哲學，認為人性中的獸性方面，往往導致學生在“想要”的東西和“應該”要的東西之間存在著沖突，然而，“應該”的東西無論對社會和個人來說，都是不可或缺的。要素主義要求學生掌握的東西乃是“一個民族付出了非常大的代價才學到的”，而且往往是以抽象的、觀念化的形態出現的，所以，就其內容來說，不可能所有的東西都可能引起學生的興趣。至于心智的訓練，更要求學生以理智來抑制學生本能的沖動和情感。所以，就學習的性質來說，它必須要求刻苦努力，強迫自己專心致志。

應該指出，要素主義并不否認學生的興趣在教學過程中的積極作用，承認它是使學習成功的一個條件，但是，從教學方法的方法論角度來說，相對于努力和刻苦，興趣畢竟是次要的原則。

在興趣的問題上，要素主義與進步主義的分歧，還表現在如何看待兒童的興趣上。要素主義堅決否定的是兒童眼前的、直接的興趣。要素主義認為，較高級或較持久的興趣并非一開始就能感覺到，而是要經過大量的刻苦努力才能產生的。無論是外語還是其他學科的學習，在開始時，人們很難發現它對日常生活有什么即時的價值，往往會感到索然寡味。然而，如果學生能堅持努力，一旦掌握了某一門學科，情況就會發生相反的變化。更重要的是，學生對學習本身發生的興趣就會成為他繼續努力的意志力。

除此之外，要素主義還認為，教師的任務不僅僅在于發現學生的興趣，他還要改造學生的興趣?？档聽栒f：“要素主義對這個原則的興趣并不比進步主義小。這個原則是：學習除非建立在學生的能力、興趣和目的的基礎之上，否則是不會成功的。但是要素主義者相信：學生們的這些興趣和目的必須經過教師的熟練技巧加以改造?！?img alt="陳友松主編．當代西方教育哲學．北京：教育科學出版社，1982:89." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">

第二，要嚴格學業標準。要素主義對進步主義不滿，稱它為“軟弱”的教育理論，其“軟弱”的一個表現，就在于對學生缺乏嚴格的要求，缺乏嚴格的學業標準。幾乎所有重要的要素主義者在對美國教育興師問罪之時，都沒有忽視這一點。要素主義者指出了學校缺乏嚴格學業標準的危害。一方面，它不能造就社會所需要的合格人才，造成教育的浪費，這種浪費，既有資金的浪費，也有“智力資源”的浪費。他們認為，由于要求不嚴，使美國教育的質量落后于歐洲的一些國家和日本，造成了公眾對教育的不信任，也使美國在高科技領域里缺乏與其他國家抗衡的力量。另一方面，缺乏嚴格的學業標準不僅“對于學習者和民主集體都是嚴重的不公道”，而且它不僅威脅著學校，也威脅著自由本身。

要素主義要求學習要有系統性和循序性，因為一些重要的事實、原則和技能，并不是等到需要時走進工具間就能拿到的工具。此外，為了確保學習的系統性和循序性，要素主義還強調要對學生的學業成績進行嚴格的考試，如果通過了考試，證明他確實已經掌握了所學的知識，然后才能夠升入下一個年級。要素主義者認為，盡管不及格是令人討厭的，留級不僅不經濟，而且往往不是很有效，然而這是必要的。巴格萊曾經以法國化學家巴斯德（Louis Pasteur）在巴黎高等師范學校第一年留級，以及愛因斯坦中學時考試不及格為例，說明不及格或留級既不表示學校無能，也不標志學習者永遠無能。如果不嚴格標準，這將浪費學生的時光，而且學生在日后將因發現自己無知和缺乏基本訓練而日益處于嚴重不利的困境。

第三，不排除灌輸。要素主義認為，在教學過程中灌輸是不可避免的，它也因為這一點而頻招人們的非議。要素主義要求學生嚴格遵守過去的習俗和傳統，以保證社會的穩定和延續。要素主義認為，如果按照進步主義、人文主義的辦法行事，那么，學生就要“灌進”各種各樣的思想和行為習慣，而它們是與經過檢驗的社會秩序和標準相對立的，這將導致社會的不穩定，要素主義者認為，如果說世界上還存在著一種消除灌輸之危害的辦法的話，那就是接受基本學科的良好教育，因為掌握了基本學科之后，他就能很好地作出判斷，以免灌輸之害。

除了上述三點之外，在教學方法方面、要素主義還要求教師要機智地運用獎勵和懲罰的手段，以創設良好的學習環境。

3．學生

要素主義主張教師處于教育過程的中心，教師擁有較大的權威，而對學生的要求，最重要的便是服從。

學生之“服從”有兩層含義。第一，學生要服從教師的指導，服從學校的紀律。要素主義認為，學生要想在自己日后的生活中取得成功，他必須要發展自我控制、自立、自戒的能力。要素主義認為，雖然人有獸性的一面，但人畢竟不同于動物。人能夠使自己眼前的欲望服從于長遠的目的，但要做到這一點，就需要有一種自我約束自我控制的能力。兒童的這種能力是通過艱苦的努力自己學習得來的，在正常的情況下，它是外部紀律約束的結果，所以，學生應該理解權威和成人指導的價值，自愿而明智地服從教師強加的紀律。第二，理智上的服從。學生必須明白，世界的運行有其自己的規律，它不以個人的意志為轉移，人們必須服從這個規律。兒童之所以入學，其目的就在于如實地認識世界，以便使自己有資格日后在成人社會中占有適當的地位。學生還必須明白，學校傳遞給他的知識都是在過去的歷史上經過檢驗證明是正確的真理，他的首要任務是吸收它們。只有在吸收了規定的教材之后，他才能有效地進一步認識和理解周圍的物質環境和社會環境。

四、天才教育

在本章第二節關于作為要素主義之思想基礎的保守主義“社會觀”部分中，我們已經知道，保守主義認為，上層社會階級的所謂精英人物由于智力高并受過良好的教育，所以他們能理解社會結構，并能正確地解釋西方的“偉大傳統”。他們還認為，為了全體社會成員的利益，那些具有高度智慧的所謂杰出人物，應該成為社會的領導者。

要素主義從其保守的社會觀出發，認為教育要通過傳統學科知識的掌握和心智的訓練，向年輕一代傳遞文化和歷史遺產。學校要為培養未來的社會成員作出貢獻。在要素主義者的心目中，未來的社會成員既有一般大眾，更要有能夠繼承西方所謂優秀傳統的領導者，所以，學校教育要承擔這方面的篩選和淘汰工作。

隨著國內外政治、經濟形勢的變化，尤其是國際競爭逐漸激烈的影響，要素主義在“天才教育”問題上的主張也愈演愈烈。

提高美國教育的所謂智力標準，把美國的教育辦成世界第一流的教育等，始終是要素主義的一個重要的主題。雖然在20世紀30年代要素主義剛剛興起之時，要素主義者對于天才教育的主張不像50年代以后那么強烈，但在他們的著述、言論中已見端倪。德米亞西克維奇早就宣稱，蘊藏在全國兒童身上的智力和道德力量的資源是不應被浪費的，并認為這是真正的民主利益之所在。

巴格萊在《教育與新人》一書中，認為美國教育、特別是中等教育和高等教育的最大障礙是，如何提供能滿足不同人需要的教學材料和教學方法。他還分析了當時的幾種主要的解決辦法，如按能力分組的小組教學，按個人能力安排進度的個別教學，進步主義倡導的設計教學、活動教學等，他認為這些方法固然都有一定的可取之處，但都有缺點。雖然巴格萊在當時也沒有提出解決這一問題的具體辦法，但他的指導思想是非常清楚的，即不能讓天資高、能力強的兒童與天資低、能力差的兒童按同一進度學習同一內容。在這本書中，巴格萊還探討了“學習能力方面個體差別之謎”，盡管他對以往使用的智力測驗提出不同意見，認為有不科學之處，因為它主要測量的是由于生活環境、家庭背景不同而造成的知識方面的差異，而沒有測出人的先天的差別，但他并沒有廢除以智力測驗作為衡量人的“天資”這一手段。

50年代，由于美國和當時的蘇聯在各個領域對峙，尤其蘇聯人造衛星上天，要素主義為維護美國在世界的霸主地位，在教育方面，他們反對教育機會均等所造成的教育上的“平庸”，主張“優化”美國教育，明確地提出了“天才教育”的口號，在這方面主張最強烈的有貝斯特、科南特、里科弗等人。

1957年，貝斯特在《優秀與平庸》一文中對美國教育致力于機會均等的做法提出質疑，并明確提出，“民主國家里具有一般能力的兒童或不到一般能力的兒童并不是唯一值得考慮的對象。高智能的兒童也有他的民主權利。美國公立學校里高智能的兒童有權接受在嚴肅性、高質量和綜合性方面同其他國家最好的學校制度下類似智能的兒童所接受的相同的教育”。

詹柏士在《三十年來（教育上的）要素主義》中提出，“為了排除……機會均等這一反對運動，我們將推進這樣一個社會，即最有天才、最有能力的人能在社會中處于頂層”,“千萬不要忘記，對最有天才的人的教育，是要素主義哲學的中心環節”，為此，“全國優秀生應納入與他們能力相稱的教育計劃之中”。

在要素主義者中，對“天才教育”主張最強烈而且最具體的人是科南特。

科南特在卡內基財團的資助下，調查了美國公立教育的狀況，并提出了一系列改進學校教育、提高學業水平的建議。經過調查，他認為，從全國看，“有學術才能者”約占中學人口的15%，“極有天才的學生”從全國看占學生人口的3%。他認為，為了美國的利益，要充分利用他們所擁有的人類才能的豐富資源，所以學校要特別注意對他們的教育。

科南特曾經為檢查評估綜合高中的人員設計了一份檢查評估的清單，這份清單共計四大類15項。其中的第三類就是“為具有學術天才學生的特殊安排”。這一類就占了總清單15項中的5項（第7項至第11項）。按科南特原來的排列順序，這一類的5項分別是：（7）為滿足極有天才學生需要所作的特別安排；（8）發展閱讀技能方面的特別教學；（9）有才能的學生可以從中受益的夏季學期（summer sessions）;（10）個別化的教學計劃（缺課或硬性的教學計劃）;（11）將一個學日組織成7節或7節以上的學時。

為了培養所謂天才，要素主義者主張學校要按學生的能力分班，即所謂“同等程度編班”（Homogeneous Grouping）或“按能力編班”（Ability Grouping）。他們往往反對在學校搞大學預備班，專業培訓班，商業班等按不同學習內容的分班，而主張按學生不同的程度分班，因為他們擔心那些天才學生同普通學生在一個班學習會埋沒他們的天才。

要素主義者如此重視“人類的寶貴資源”，如前所述，其總目標是為了維護美國的所謂民主制度和世界霸主的地位。在這個共同的總目標下，不同的人的直接動機也各有特色。例如里科弗，他本人對教育理論并未做深入研究，作為軍人，他最關心的是提高科技人員的素質，希望學校能輸送大批合格的數學、物理、化學等領域的杰出科學家和工程師，以提高美國的軍事實力。然而，在他從事原子能領域工作期間，為建立一個“理想的”工作機構，他“竭力去尋找合適的人選”而不可得，感到原子能領域和教育領域“關系如此之密切，以致我不知不覺地卷進了美國的教育領域之中”，因而“一直熱衷于教育問題”，并為“天才教育”從實踐方面提供依據。當然，要素主義者中，對天才教育之社會作用看得最深最遠的還是要數科南特。他在1962年發表的《托馬斯·杰斐遜和美國公共教育的發展》一書中明確地說明，在過去的二十年中發生的事件使他看到了發展一種知識分子貴族（intellectual aristocracy）的必要性，此外，最近真正的而且是革命的歷史進程已經迫使美國接受這么一個原則，即選拔領導者的基礎乃是學術競爭。他的觀點同貝斯特有異曲同工之處。貝斯特說，“如果領導權一定要產生，那它必須來自學者、科學家和專業人員?！?img alt="瞿葆奎主編．教育學文集·美國教育改革．北京：人民教育出版社，1990:102." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754761308-FpC0I3O5yydaUX5mOxucltvi28Pd5bZm-0-eb06c79d5a834d933abfea888f89b7f8">他們的觀點可以代表要素主義者的一般看法，那就是理想的社會乃是最有才能、最有天才的居于頂端的社會，而且只有“天才”人物充當社會的領導人，全體社會成員才能從中受益。

值得注意的是，作為要素主義“天才教育”思想的一個有機的組成部分，要素主義對那些所謂缺乏天才而“十分遲鈍”的學生的觀點也不容忽視，我們可以說，不了解這一點，就無法理解“天才教育”之真諦。

首先，“天才教育”的真正內涵并不是普通教育中的一個附加的成分，也不是“偏離了心理、生理和行為的常模而需要獲得特殊的教育”，在要素主義看來，“天才教育”乃是與普通教育相平行的一種獨立的教育形態，它應該有自己獨立的體系。換言之，“天才教育”不能與對那些盲人、半盲人、聾子和重聽的人、說話有缺陷的人、拐子、體弱的人、癲癇病人、智力缺陷的人、社會適應不良的人所進行的一種補充教育相類比，也不能把它看做是普通教育的變體或補充。要素主義認為，對天才兒童的教育應該高瞻遠矚，從基礎做起。學校應該對他們的潛能有徹底的了解，做充分的估計。在為他們制定的教學大綱中，要對他們可能取得的成就充滿信心。學校也應該看到，這樣做無論對天才兒童本人還是對國家，都是有益而無害的事情，應該把這作為學校的主要職責。

其次，對于那些缺乏天才，能力平平的兒童，也要在培養“有效率的和服從的工人”這一目的下，進行嚴格的智能訓練，養成現代文明社會所需要的“文化習慣”。

貝斯特引用1877年美國南部作出使種族歧視合法化的美國最高法院霍爾（Hall）對德克魯爾（Decuir）決定的一句格言“平等并不意味著同一”作為依據，認為對一部分兒童實施“天才教育”而對另一部分兒童“提供職業或生活適應訓練”是合理的。

科南特在1961年發表了《陋巷和郊外》一書，在這本書中，科南特明確提出，根據居住在貧民窟兒童的實際條件和狀況，最好的辦法是向他們提供職業訓練的課程，而這些職業訓練的課程最好又是當地社區就業所需要的。

無論貝斯特還是科南特，在他們提出這些主張時，都沒有忘記強調這一點，即美國的教育應以培養美國的公民為務，要使所有的兒童都成為美國“民主社會”的公民。人們不難看出，他們心目中的公民是有等級之分的，不言而喻，天才兒童將成為他們理想中的“民主社會”的一等公民，而出身于陋巷的兒童則要等而下之。我們在此還要再哆嗦一句，要素主義之所以在美國“歷久不衰”，深受當權者的歡迎，個中奧秘，讀者是能“心領神會”的。