第三節 教育學的發展

教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的一門社會科學。教育學既是規范性的學科，也是解釋性的學科，其意義在于超越日常的教育經驗，形成專門的教育認識活動，幫助人們深化對教育的認識，科學地解釋教育問題，影響人們的教育觀念，為提高教育管理水平和教學水平提供思路和理論指導，并為教育的發展和改進提供依據。學好教育學是從事教育工作的前提和基礎。

教育學是社會發展到一定歷史階段的產物。教育學的產生，反映了社會生產和社會生活的客觀需要，同時，也是教育實踐經驗不斷豐富和積累的結果。教育學與其他社會科學一樣，有一個漫長而又短暫的歷史。說它漫長，是因為早在幾千年前我們的先哲就有對教育問題的專門論述和精辟見解；說它短暫，是因為作為一門規范學科，它只有不到兩百年的歷史。

一、教育學的萌芽

教育學的萌芽是指教育成為人類獨立的社會活動之后，伴隨著教育實踐的發展，教育經驗的不斷積累和豐富，一些哲學家、思想家開始關注教育這一社會現象，并在他們的政治、哲學等著作中有了對教育問題的論述和說明，形成了一些教育思想，提出了一些教育觀點，但還未形成獨立的教育學理論體系。

（一）中國古代的教育學思想

孔子（公元前551—前479）是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發展產生了極其深刻的影響。孔子的教育思想在對他的言論記載《論語》中有充分的反映。孔子從探討人的本性入手，提出“性相近也，習相遠也”，認為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是后天形成的，所以，他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養成“賢人”和“君子”。孔子大力創辦私學，培養了大批人才。孔子的學說以“仁”為核心和最高道德標準，并把“仁”的思想歸結到服從周禮上，即“克己復禮為仁”，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調忠孝和仁愛。孔子繼承西周六藝教育的傳統，以“博學于文，約之以禮”為教學綱領，基本科目是詩、書、禮、樂、易、春秋。孔子的教學思想和教學方法是承認先天差異，重視因材施教，但更強調“學而知之”，強調啟發誘導式的教學方法，即“不憤不啟，不悱不發”。孔子要求在教學過程中掌握學生的心理狀態，使教學的內容與方法適合學生的接受水平和心理準備條件，以充分調動學生學習的主動性和求知欲。孔子強調學習與思考相結合，他說：“學而不思則罔，思而不學則殆”；很強調學習與行動相結合，要求學以致用，把知識運用到政治生活和道德實踐中去。

先秦時期以墨翟（約公元前468—前376）為代表的墨家與儒家并稱顯學。由于政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨家以“兼愛”和“非攻”為教，同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養，還注重使用技術的傳習。墨家認為，獲得知識主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠，所以，必須重視“說知”，依靠推理的方法來追求理性知識。

道家創于春秋末期的老子，是中國傳統文化的一個重要組成部分，由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”，長期不為教育理論所注意。其實，道家學說對于教育也有重大的啟示，如它主張回歸自然，“復歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

戰國后期，《禮記》中的《學記》從正反兩方面總結了儒家的教育理論和經驗，以簡賅的語言、生動的比喻，系統地闡發了教育的作用和任務，教育、教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關系和同學關系等，是集我國先秦時期教育經驗和儒家教育思想之大成的重大遺產。

《學記》提出：“化民成俗，其必由學”、“建國君民，教學為先”，揭示了教育的重要性以及教育與政治的關系。《學記》設計了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴密的視導和考試制度；要求“時教必有正業，退息必有居學”，即主張課內與課外相結合，藏息相輔。《學記》提出了教學相長的辯證關系和“師嚴然后道尊”的教師觀。在教學方面，《學記》反對死記硬背，主張啟發式教學，“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，主張開導學生，但不要牽著學生走；應對學生提出比較高的要求，但不要使學生灰心；指出解決問題的途徑，但不要提供現成的答案。《學記》主張教學要遵循學生心理發展特點“學不躐等”即循序漸進。這些原則和方法都已經達到了很高的認識水平。

此外，漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽明、清代的王夫之等許多古代的教育家和教育思想家，都有豐富的教育實踐和精辟的教育見解。

（二）西方古代的教育學思想

在西方，要追溯教育學思想的來源，首先需要提到的是古希臘的哲學家蘇格拉底（Socrates，公元前469—前399）、柏拉圖（Plato，約公元前427—前347）和亞里士多德（Aristotle，公元前384—前322）。

蘇格拉底以其雄辯和青年智者的問答法著名。他在與鞋匠、商人、士兵或青年貴族問答時，佯裝無知，通過巧妙的詰問，暴露出對方觀點的破綻和自相矛盾之處，從而發現自己并不明了所用概念的根本意義。蘇格拉底問答法分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認為這是使人變得聰明的一個必要步驟，因為除非一個人很謙遜“自知其無知”，否則他不可能學到真知；第二步稱為定義，在問答中經過反復詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步稱為助產術，引導學生自己進行思索，自己得出結論，正如蘇格拉底自己所說，他雖無知，卻能幫助別人獲得知識，正如他的母親是一個助產婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠催育新的生命。

柏拉圖是對哲學的本體論研究作出重要貢獻的古代哲學家，它把可見的“現實世界”與抽象的“理念世界”區分開來，認為“現實世界”不過是“理念世界”的摹本和影子。他進而認為，人的肉體是人的靈魂的影子，靈魂才是人的本質。靈魂是由理性、意志、情感三部分構成的，理性是靈魂的基礎。理性表現為智慧，意志表現為勇敢，情感表現為節制。根據這三種品質中哪一種在人的德行中占主導地位，他把人分成三種集團或等級：①運用智慧管理國家的哲學家；②憑借勇敢精神保衛國家的軍人；③受情緒驅動的勞動者。人類要想從“現實世界”走向“理念世界”，非常重要的方法就是通過教育來幫助未來的統治者獲得真知，“洞察”理想的世界。而教育過程中只有借助睿智的哲學家和統治者的思想，蕓蕓眾生才能被引導著走向光明。教育與政治有著密切的聯系，以培養未來的統治者為宗旨的教育，乃是在現實世界中實現這種理想的正義國家的工具。柏拉圖的教育思想集中體現在他的代表作《理想國》中。

古希臘百科全書式的哲學家亞里士多德，秉承了柏拉圖的理性說，認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他認為，教育應該是國家的，每一個公民的教育都屬于城邦，全城邦應有一個共同的目的，所有人都應受同樣的教育，“教育事業應該是公共的，而不是私人的”。但他這里所說“每一個公民”是不包括奴隸的，他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸不可受教育。亞里士多德注意到了兒童心理發展的自然特點，主張按照兒童心理發展的規律進行分階段的教育，提倡對學生進行和諧的全面發展教育，這些成為后來強調教育注重人的發展的思想淵源。亞里士多德的教育思想在其著作《政治學》中有大量反映。

文藝復興以后，很多著名的人文主義思想家都很重視教育問題，如意大利的維多利諾，尼德蘭的伊拉斯謨，法國的拉伯雷和蒙田（Michel de Montaigne, 1533—1592）等人。他們或發表言論，或興辦學校，從事教育革新。他們反對封建教會對兒童本性的壓抑，強調教師要尊重兒童的個性，關心兒童、信任兒童；認為應該通過教育使人類天賦的身心能力，包括思維、熱情和性格，得到和諧的發展；主張恢復古羅馬時期重視體育的傳統，組織學生進行擊劍、角力、騎馬等富有挑戰性的運動；他們揭露貴族僧侶階級虛偽的道德，主張既保持虔誠的宗教信仰，又把勇敢、勤勉、進取、榮譽心等與個人福利有直接關系的品質作為道德的主要要求。在智育方面，他們主張擴大教學內容的范圍，增加新的學科內容，同時注意調動學生的興趣，改變經驗主義的學風，建立生動活潑的教學氣氛，還主張恢復古希臘重視美育的傳統，將美與善結合起來。文藝復興運動對歐洲教育的人文化、世俗化和新的學科教育內容的增加，以及擴大受教育的范圍，都產生了巨大的作用和深遠的影響。但是，由于當時不少人文主義者把古希臘教育過于理想化，特別是過于注重希臘文、拉丁文及文法、修辭的教學，逐漸形成了古典主義傾向，脫離實際，形成了新的繁瑣哲學和形式主義，對后世也產生了不良影響。

二、教育學的建立

從16世紀到19世紀末，教育思想和教育實踐的發展進入了一個新的階段，逐步形成了教育理論體系，產生了獨立形態的教育學。

（一）教育學的形成

教育學作為一門獨立學科開端于捷克教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius, 1592—1670）的《大教學論》（1632年）。全書由總論、體育、教學論、德育論、學制系統、課程論、實現教育改革計劃的呼吁等6篇33章組成，為近代教育學體系建立了基本框架。

夸美紐斯深受人文主義精神的影響，年輕時期就具有民主主義思想，強調教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都應受到同樣的教育；其次是教育要遵循人的自然發展的原則；三是要進行將廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”，而不是僅強調宗教教育。他的教育思想集中反映在他的著作《大教學論》中。

啟蒙時期的思想家、教育家對自然性作了新的解釋，并使之哲學化。這首先要提到法國的盧梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712—1778）。盧梭對自然性的強調到了使之與現代文明對立的程度。他因宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌爾》而險些被當局逮捕。他所理解的自然，是指不為社會和環境所歪曲、不受習俗和偏見支配的人性，即人與生俱來的自由、平等、淳樸和良知。盧梭認為，人的本性是善的，但被現存的環境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發展的社會、環境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據社會要求強加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童順其自然發展才是好的教育，甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。

盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德（Immanuel Kant, 1724—1804）的影響很大。康德在他的哲學里，探究道德的本質，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現他的哲學思想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發展，“人是唯一需要教育的動物”，教育的任務在于充分發展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來的自我，都得到自我完善。

瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi, 1746—1827）深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次產生世界影響的教育試驗。他認為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童的一切天賦力量。教育應該是有機的，應做到智育、德育、體育一體化，使頭、心和手都得到發展，教育者的首要職責在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響必須和兒童的本性一致，教育應使兒童自然地發展下去，并把這種發展引向正確的道路。

步入近代，國家教育思想與民主教育思想都在發展。這在英國哲學家洛克（John Locke, 1632—1704）身上得到集中體現。一方面，他提出著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板。觀念和知識都來自后天，并且得出結論，天賦的智力人人平等，“人類之所以會千差萬別，便是由于教育之故”。主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張的又是紳士教育。紳士應當既有貴族氣派，又有資產階級利己主義的理智，克制欲望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認為普通的學校里集中了“教養不良、品行惡劣、成分復雜”的兒童，有害于紳士的培養，主張紳士教育應在家庭中實施。

這一時期的教育著作，雖然還不是以一門獨立學科的體系來論述教育，但它們都為教育學科的獨立作出了重要的貢獻。

（二）規范教育學的建立

一般認為，教育學創立的主要標志是：① 研究對象：教育問題成為一個專門的研究領域；②概念和范疇：形成了專門的反映教育本質、教育概念以及教育范疇的體系；③研究方法：科學的研究方法；④ 研究結果：產生了一些重要的教育學家，出現了一些專門的、系統的教育學著作；⑤組織機構：有專門的教育研究機構。

教育學這門規范性學科的建立，通常以赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776—1841）的《普通教育學》（1806年）為標志。全書除緒論外，由教育的一般目的、興趣的多方面性和性格的道德力量等3編14章組成。該書第一個提出要使教育學成為科學，認為教育學應以倫理學和心理學為其理論基礎，并把其教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，從而奠定了科學教育學的基礎。《普通教育學》被認為是對后世影響最大、第一部明確構建教育科學體系的教育專著，為規范教育學的建立和發展作出了重要的貢獻。

教育學作為一門課程在大學里講授，最早始于康德，他于1776年在德國的柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學。1809—1833年間，赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學繼續康德的哲學講座，講授教育學，1835年，他又出版了《教育學講授綱要》。赫爾巴特把哲學中統覺觀念移用到教學上，強調教學必須在接收新教材的時候，喚起心中已有的觀念；赫爾巴特認為多方面的教育應該是統一而完整的，學生所學到的一切應當是一個統一體；赫爾巴特強調系統知識的傳授、課堂教學的作用、教材的重要性和教師的中心地位，形成了以教師、教材、課堂為中心的教學特點；赫爾巴特所提出的教學過程“四段論”即明了、聯想、系統、方法，曾一度風行世界，對許多國家的教育產生了很大影響。赫爾巴特的教育理論被他的學生所繼承與發展，逐漸形成了“赫爾巴特學派”，也被后人稱為“傳統教育派”，極大地影響了19世紀以后的教育實踐和教育思想的發展。

三、教育學的發展

由赫爾巴特創立的教育學，支配和影響著19世紀末到20世紀初的西方教育，但人們對它的批判和反思從未停止過。隨著現代科學技術和經濟的發展以及教育實踐的不斷深入，現代教育學崛起了，其具體表現就是：出現了許多新的教育學流派和重要的教育學著作，教育學理論進入一個多元化的發展時期。

（一）實驗教育學

19世紀末20世紀初，受實驗心理學發展的影響，歐美一些國家興起了用自然科學研究的實驗法，研究兒童發展及其與教育的關系理論，主要代表人物是德國教育學家梅伊曼（E.Meumann, 1862—1915）和拉伊（W.A.Lay, 1862—1926），主要代表作有梅伊曼的《實驗教育學綱要》（1914年）和拉伊的《實驗教育學》（1908年）。實驗教育學所強調的定量研究成為20世紀教育學研究的一個基本范式，推動著教育科學的發展。

（二）文化教育學

文化教育學又稱精神教育學，出現于19世紀末的德國，主要代表人物有狄爾泰（W.Dilthey, 1833—1911）、斯普朗格（E.Spranger, 1882—1963）、利特（T.Litt, 1880—1962）等人，主要代表著作有狄爾泰的《關于普遍妥當的教育學問題》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》等。文化教育學派認為，教育的研究既不能采用赫爾巴特的純粹概念思辨，也不能使用實驗教育學的數據統計，而必須采用理解與解釋的方法，正如狄爾泰所說：“我們說明自然，我們理解生命。”在文化教育學派看來，教育是一種文化活動，教育目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格。教育的主要途徑是陶冶與喚醒，發揮教師與學生個體兩方面的積極作用，建構和諧對話的師生關系。文化教育學派與實驗教育學派的發展，在方法論上對教育學的重構作出了新的探索。

（三）實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初興起于美國的一種教育思潮，是典型的美國式教育學，主要代表人物是杜威（John Dewey, 1859—1952）、克伯屈（W.H. Kilpatrick, 1871—1965），代表著作有杜威的《民本主義與教育》、《經驗與教育》，克伯屈的《設計教學法》等。實用主義是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上而提出的，杜威作為現代教育的代言人與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其代表作《民本主義與教育》在體系上與赫爾巴特的《普通教育學》也大不相同。杜威吸取了現代哲學、社會學、生物學、心理學上的成就，才形成了其完整的實用主義教育思想體系。

杜威主張教育為當下的生活服務，主張教育即生活，教育即生長，教育即經驗的不斷改造。從教育的縱向說，由于生活是一個發展過程、生長過程，所以教育也是生長。從生活的橫向說，人與環境的相互作用，形成了個體和集體的經驗，由于生活環境在不斷變化，人要適應環境就需要不斷改造或改組經驗。所以，教育實際上是經驗的改造或改組，是促進學生形成更新、更好的經驗。因此，他強調教法與教材的統一，強調目的與活動的統一，主張“在做中學”，在問題中學習。教學的任務不僅在于教給學生科學的結論，更重要的是要促進并激發學生的思維，使他們掌握發現真理、解決問題的科學方法。引導學生發現真理的方法包含兩個因素：一是智慧，二是探究。智慧與沖動相對立，由于運用了智慧，人對問題的解決就與動物的“嘗試與錯誤”區別開來。探究則與傳統學校的“靜聽”方法相對立，它是一種主動、積極的活動，使學生在思維活動中獲得“有意義的經驗”，將經驗到的模糊、疑難、矛盾的情境轉化為清晰、確定、和諧的情境。因此，杜威以兒童中心主義著稱，強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學。

杜威試圖把“民主”和“科學試驗方法”、“進化論”、“工業的改組”等因素聯系起來，探討他們在教育上的意義。杜威對傳統教育的批判，不僅是對方法的批判，而且是對整個教育目的的批判，是對教育目的的外爍性的批判。他認為，這種外爍的教育目的使受教育者無思考的余地，思維受限。受教育者不需要也不可能有自由思考、主動創造的空間。機械的注入法，只能使學生消極地對教師所教的內容作出反應，成為教師和教科書的奴隸。杜威的教育思想對20世紀的教育和教育學有深遠的影響。

（四）社會主義教育學

馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近代人類思想史上最重要的事件，馬克思主義創始人雖然沒有教育學方面的專著，但有許多精辟的教育論述。而社會主義教育學就是以蘇聯為代表，在馬克思主義教育思想的基礎上而形成的。它揭示了教育與社會關系的本質聯系，以及社會發展水平與教育發展水平的一致性，強調了無產階級只有掌握全人類的知識、通曉現代科學才能擁有全世界的意義。特別是馬克思提出的人的全面發展的學說，揭示了生產力發展水平和社會階級偏見造成了人的片面發展；要實現人的全面發展，就必須不斷提高社會生產力水平，不斷消除階級偏見，將社會勞動與教育有機結合，將社會發展水平與個人發展有機結合。

社會主義教育學的主要代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、馬卡連柯、贊科夫、凱洛夫等人，其中以凱洛夫于1939年主編出版的《教育學》影響最大。凱洛夫的《教育學》明確提出以馬克思主義為指導，系統地總結了蘇聯20世紀二三十年代的教育經驗，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，力圖用馬克思主義的觀點和方法去闡明社會主義教育的規律。該書由總論、教學論、德育論和學校管理論四個部分構成，重視智育在全面發展中的地位和作用，認為“學校的首要任務，就是授予學生以自然、社會和人類思維發展的深刻而確實的普通知識”，形成學生的技能、技巧，并在此基礎上發展學生的認識能力，培養學生的共產主義人生觀；肯定課堂教學是學校工作的基本組織形式，強調教師在教育和教學中的主導作用。但凱洛夫的《教育學》也有諸多不足：它在國家行政領導與學校的關系上，忽視了學校的自主性；在學校與教師的關系上，忽視了教師的自主性；在教師與學生的關系上，忽視了學生的自主性；過于強調課程、教學大綱、教材的統一性、嚴肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。

凱洛夫的《教育學》于1951年被翻譯成中文成為我國教育工作的指導思想，對我國教師產生過重大影響。20世紀60年代以后，我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬克思主義教育學，“文革”后陸續出版了一些不同版本的教育學著作。黨的十一屆三中全會以后，在解放思想精神的鼓舞下，人們對教育中的許多基本問題有了新的認識，對教育的性質、教育的本質、教育與人的發展的關系、課程、教材、思想品德教育等理論也有了進一步的認識。這些都為教育改革的實踐、教育教學的實驗和教育學的發展提供了重要的理論資源。國外新的教育科學、心理科學成果，特別是皮亞杰的發生認識論以及布魯納（J.S.Bruner, 1915—）的課程結構論和柯爾伯格（L.Kohlberg, 1927—1987）的道德發生論、贊可夫等人的教學發展思想、人本主義心理學、教育目標與教育評價理論等，都極大地豐富了我國教育學建設。

（五）批判教育學

批判教育學是20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯（S.Bowles, 1939—）、金蒂斯（H.Gintis, 1940—），法國的布迪厄（P.Bourdieu, 1930—2002）等，代表著作有鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》，布迪厄的《教育、社會和文化再生產》，等等。批判教育學認為，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的，當代資本主義學校并沒有如其所預期的那樣是推進社會公平強有力的手段。批判教育學的目的就是要采用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育事實背后的利益關系。批判教育學對于教育諸多問題的研究具有廣泛和深刻的影響。

四、當代教育學的狀況

隨著社會的發展和科學技術的進步，文化交流的不斷加強，教育實踐的日益豐富和發展，教育學也呈現出多元化的格局和新的發展特征：①教育學研究的問題領域急劇擴大；②教育學研究基礎和研究模式的多樣化；③ 教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系（如表1-2所示）; ④ 教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切；⑤教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。

總之，在多元結構、多元思想、多種文化的影響下，教育學呈現出豐富多樣的新格局。既體現學術發展的成果和時代的共同特征，又反映具有中國特色的社會主義教育實際，是我國教育學發展中面臨的新挑戰。面對社會發展的速度越來越快，國際一體化的程度越來越高的特征，如何應對新世紀的挑戰，培養具有高尚情操和遠大理想，具有創造精神和創新能力的人才，成為教育實踐工作和教育理論研究最迫切需要解決的問題。

思考題

1．什么是教育、學校教育、教育學？

2．簡析教育的基本要素。

3．試析制度化教育與前制度化教育的異同點。

4．試從學校教育的演變評析非制度化教育思潮。

5．試析近代教育的發展特點及其歷史意義。

6．結合實際，談談你對當代教育發展趨勢的認識。

7．試析教育學的發展階段，并列舉三個古今中外你最感興趣的教育家及其教育思想。

8．請描述社會主義教育學的發展特點。

主要參考文獻

1．教育部人事司，教育部考試中心．教育學考試大綱[M]．北京：北京師范大學出版社，2002.

2．全國十二所重點師范大學聯合編寫．教育學基礎（第2版）[M]．北京：教育科學出版社，2008.

3．余文森．新課程背景下的公共教育學教程[M]．北京：高等教育出版社，2004.

4．鄭金洲．教育通論[M]．上海：華東師范大學出版社，2000.

5．周金浪．教育學[M]．上海：上海教育出版社，2006.

6．袁振國．當代教育學[M]．北京：教育科學出版社，1999.

7．扈中平，李方，張俊洪．現代教育學[M]．北京：高等教育出版社，2000.

8．瞿葆奎．教育與教育學[M]．北京：人民教育出版社，1993.