第二節 教育的發展

教育是人類特有的一種社會現象，它與其他的社會現象一樣，也經歷了從簡單到復雜，從原始到現代的逐步發展的歷史演變過程。

一、古代教育

（一）不同國家古代學校教育的形態

1．古代中國

在我國的史料記載中，四千多年前的夏代就有了學校教育形態。古籍中有關夏代學校的記載有：“夏后氏之學在上庠”，“序，夏后氏之序也”，“夏曰校”，等等，可見傳說中夏朝已有庠、序、校三種學校。《孟子》一書對此做了解釋，并說明當時的教育內容和教育宗旨：夏、商、周“設庠、序、學、校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也”。西周以后有了比較完備的學校教育形式，并且“學在官府”，建立了典型的政教合一的官學體系。這一官學體系主要實施以禮樂為中心的“六藝”教育，其主要內容有：一是禮，包括政治、歷史和以“孝”為根本的倫理道德教育；二是樂，包括音樂、詩歌、舞蹈教育；三是射，射箭技術的訓練；四是御，駕御戰車的訓練，射和御偏重武士所應具備的軍事技術教育；五是書，學字習寫的書寫教育；六是數，數學知識的傳授和計算練習。因此，六藝教育是主張文武兼備、知能兼求的教育。西周時期有“國學”與“鄉學”之分，即設在王城和諸侯國都的學校與設在地方的學校、設在閭里的塾校。“國學”以培養“建國君民”的人才為主要任務，有“三德”、“六行”、“六藝”、“大儀”等內容。“鄉學”以實現社會教化和培養地方貴族子弟為主要任務，有“六藝”、“七教”、“八政”等內容。到了春秋戰國時期，官學衰微，私學大興，儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。孔子私學的規模最大，存在了40多年，弟子三千。稷下學宮的創設，促進了諸子學派的形成、分化、爭鳴和交融。春秋戰國時期私學的發展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，對百家爭鳴盛況的形成起了促進作用。

漢武帝采納了董仲舒提出的“罷黜百家、獨尊儒術”的建議，實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度，對后世產生了深遠的影響。后來，雖然在以什么為統治思想方面有過變化，比如黃老之學和佛老之學都曾經成為中國歷史上的道統，但文化思想定于一尊的思維模式基本沒有改變過。隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯系更加制度化，它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門，下品無士族”的嚴格等級制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級子弟進官為吏開辟了道路，但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學成為國學，儒家經典被縮減為四書五經，特別是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書成為教學的基本教材和科舉考試的依據，科學技術和文學藝術的內容不再是科考的內容，知識分子的畢生精力都用在了經書的背誦上。明代以后，八股文被規定為科舉考試的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且讀書人的創造性也遭到扼制。一直到光緒31年（1905年）科舉制度再也不能適應社會發展的要求，清政府才下令廢科舉開學堂，興辦現代學校。

2．古代印度

印度是世界文明古國之一，它的教育同樣有著悠久的歷史。古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴格的等級規定，把人分成四種等級，處于最高等級的是僧侶祭司，應該受到最優良的教育；其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個種姓是天然的統治者；再次是吠舍種姓，僅能從事農工商業；最低等級的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權利，識字讀經被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導思想，婆羅門教的經典《吠陀》是主要的教育內容，婆羅門教的僧侶是唯一的教師，教育活動主要是背誦經典和鉆研經義。

佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。但佛教比較關心大眾，表現在教育上主要是廣設廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學府的特色，一直延續到英國殖民地時期。

3．古代埃及

古代埃及大約在四千年前發展成強大的中王國，文化繁榮，古代教育達到鼎盛時期。根據文獻記載，埃及在古王國末期已有宮廷學校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。中王國以后，宮廷學校已不能滿足培養官吏的需要，于是國家又開設了職官學校。這些學校都是以吏為師和以法為教，招收貴族和官員子弟，也兼負文化訓練和業務訓練的任務。

古代埃及設置最多的是文士學校。文士精通文字，能寫善書，執掌治事權限，比較受尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數學、醫學等實用知識的文士學校。于是，“以僧為師”、“以吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當然，農民子弟是與學校無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。

4．古代希臘、羅馬

古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7—12歲的兒童進入私立學校學習，但進入這種學校學習的大都是社會地位比較低下的階層的子弟，貴族階級都是聘請家庭教師，不送子女上學。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學校以學習文法為主，學習拉丁文和修辭。

古代雅典教師的目的是培養有文化修養和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發展，教育內容比較豐富，教育方法也比較靈活。古代斯巴達教育的目的是培養忠于統治階級的強悍的軍人，強調軍事訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。

羅馬帝國滅亡之后，西歐進入基督教與封建世俗政權緊密聯系、互相利用的時期。統治殘酷、等級森嚴、思想專制，文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。當時最受重視和尊重的教育是培養僧侶人才的教育。這種教育由僧院學校或大主教學校擔當，學習的內容主要是神學和“七藝”，盲目服從圣書和僧侶教師的權威，學習方法是背誦。為了更好地布道，設立了為數眾多的教區學校，主要用于對普通貧民子弟的宗教教育，也適當講授一些讀寫知識。教會學校都奉行禁欲主義，實行嚴格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構，主要在騎士的生活和社會交往中進行，教育內容首先是效忠領主的品質，其次是軍事征戰的本領以及附弄風雅的素養。中世紀也有世俗教育，學習文法、修辭、天文、歷法、算術等實用知識，但神學也是主修課程。

（二）古代學校教育的特征

東西方的教育雖然在具體內容和形式上存在許多差異，但都反映了當時社會發展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現如下：

1．階級性。統治階級享有教育的特權，奴隸被剝奪了受教育的權利。統治階級內部的等級性也在教育制度上有所反映，貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

2．道統性。統治階級的政治思想和倫理道德是唯一被認可的思想，天道、神道與人道合二為一。

3．專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。

4．刻板性。教育方法、學習方法刻板，死記硬背，機械模仿。

5．教育的象征性功能占主導地位。受教育的目的主要不是為了獲得實用知識，而是受教育本身。能不能受教育和受什么樣的教育是區別社會地位的象征；經典、教義的教育處于較高的地位，習得實用知識的教育處于較低的地位。

二、文藝復興時期的歐洲教育

在14—16世紀，西歐的封建社會開始向資本主義社會過渡，在一些工商業比較發達的地區，出現了資本主義的萌芽，新興的資產階級為了謀取他們的經濟利益和政治地位，以復興古代希臘羅馬的文化為借口，掀起了反封建文化、創造資產階級文化的文藝復興運動。這場運動以人性反對神性，以科學理性反對蒙蔽主義，以個性解放反對封建專制，以平等友愛反對等級觀念，重視現實生活，肯定現實生活的幸福和享樂，反對禁欲主義，其核心內容就是“人文主義”，提倡以人為中心，強調人的價值和個性的自由發展，重視人的世俗生活，主張世俗教育和科學知識的教育。在人文主義思想的影響下，增加了許多新的教學內容，如自然、地理、物理、歷史等，提高了古典文學和自然科學的地位，重視研究兒童的身心發展特征，主張教學應考慮孩子的興趣，反對體罰。維多利諾（Vittorino da Feltre, 1378—1446）、伊拉斯謨（Desiderius Erasmus, 1466—1536）、拉伯雷（Francois Rabelais, 1494—1553）等的教育思想都是這一時期的重要代表。資產階級的文藝復興運動促使歐洲各國的教育進入一個新的發展階段，對教育走向人文化、世俗化以及擴大受教育的范圍等都產生了重大而深遠的影響。

三、近代教育

16世紀以后，世界進入近、現代社會。火藥、造紙、印刷術、指南針從中國傳入西方，為世界的軍事和交通帶來了大發展的機遇；哥倫布發現了新大陸，極大地激發了人們的想象熱情；18世紀蒸汽機的發明，帶來了人類歷史上的第一次工業革命，手工勞動、作坊生產被現代大工業取代。19世紀中葉以后，資本主義在歐洲社會中普遍確立，從而引起了社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也促使學校教育制度走向系統化和初步完善。具體表現如下：

（一）國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起

19世紀以前，歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統。例如在法國，1804年拿破侖在政變成功以后采納了康多塞法案的基本思想，建立了中央集權的教育領導體制，私立學校基本被取締，國家對學年安排和課程設置實行統一管理。17—18世紀，德意志許多公國頒布學校法令，規定學校的開辦權由教會轉移到國家。自資本主義社會起，教育就作為國家中的一個子系統，開始了新的發展。

（二）初等義務教育的普遍實施

機械化工業革命的基本完成和電氣化工業革命的興起，要求工人具有初步的文化，這就提出了普及初等教育的要求。與此同時，社會經濟實力的增強也為初等教育的普及提供了物質基礎。資本主義國家開始普遍制定義務教育法，面向平民階層實施初等義務教育，如表1-1所示：

（三）教育的世俗化

在西方各國，隨著國家對教育的重視和干預不斷加強，尤其是公立學校教育系統的建立和發展，18世紀末到19世紀中葉，各資本主義國家的教育逐漸擺脫了教會對學校的絕對控制，逐漸形成了實用功利的世俗教育目標。世俗教育從宗教教育中分離出來，有些國家明確規定，宗教、政黨不得干預教育，促使教育走向世俗化。同時，開始調整學校教育課程內容，加強與社會生產、生活的聯系，減少普通學校中古典文科教育的內容和學時，確立自然學科在教育課程中的地位，增設了自然、數學、物理、化學、生物等課程，并注重理解與運用。

（四）重視教育立法，以法治教

西方教育發展的一個明顯特點就是有法律的明確規定，教育的每次重要進展或重大變革，都有法律上的保障。從教育與宗教的分離，到初等義務教育的普及，以及國家對教育的要求等，都通過法令的形式予以推行和保障，這極大地促進了教育在國家和社會發展中的作用。

四、20世紀后的教育

進入20世紀以后，世界出現了社會主義與資本主義兩大陣營的對壘，電氣化革命在主要國家已經完成，兩次世界大戰深刻地改變了世界的格局，民主化、工業現代化、國家主義成為世界三股最強大的潮流。在這樣的背景下，教育在數量上獲得了更大的發展，義務教育普遍向中等教育延伸，職業教育的發展受到了普遍重視，政治道德教育普遍呈現出國家主義特征，平民運動、進步主義教育運動在世界各地都不同程度地展開。

“二戰”以后，世界進入冷戰時期，科學技術革命魔術般地改變著世界的面貌。教育在落后國家被看做是追趕現代化的法寶，在發達國家被看做是競爭國力的基礎，教育在數量上迅速膨脹，特別是高等教育突飛猛進；另一方面，生產力的發展，政治結構的重組，人類對自身的生命價值、人生態度、價值觀念、生活方式的重新認識，也極大地影響著教育的改革與發展。尤其是20世紀80年代后，隨著知識經濟逐漸成為經濟領域的主流，社會的發展對教育提出了全新的要求，于是，教育制度、教育觀念、教育內容、教育形式均發生了深刻的變化，教育的改革和發展呈現出一些新的特點。

（一）教育的終身化

終身教育的觀念和理論，是在成人教育經驗的基礎上生成的，它是適應科學知識的加速增長和社會變化的加速，以及人的持續發展要求的不斷提升而逐漸形成的一種教育思想和教育制度。終身教育倡導者保羅·朗格朗（Paul Lengrand,1910—）的《終身教育引論》的問世，以及聯合國教科文組織編寫的《學會生存》中對終身教育的表述，使得終身教育的觀念和理論在國際上產生了廣泛的影響，并被人們普遍接納。終身教育的本質在于，它是對過去將人的一生分為學習階段和學習結束后階段即階段性學習的否定，它認為現代人的一生應該是終身學習、終身發展的一生。因此，我們不能把終身教育等同于職業教育或成人教育，而應把終身教育看做未來教育發展的趨勢，建立一個開放性的教育系統，滿足人的可持續發展的教育需求，把終身教育貫穿于整個教育過程和教育形式中。

（二）教育的全民化

1990年3月，聯合國教科文組織、兒童基金會、開發計劃署、世界銀行等聯合發起，在泰國宗迪恩召開了“世界全民教育大會”，并通過了《世界全民教育宣言》和《滿足基本學習需要的行動綱領》。大會所提出的全民教育思想為國際社會所普遍接受，并在世界范圍內興起了使所有人都能受到基本教育的運動。1993年在印度新德里舉行的“九個人口大國全民教育首腦會議”, 2001年在我國北京召開的“九個人口大國全民教育大會”，進一步推進了人們對全民教育的關注。全民教育是針對世界各國教育發展中的問題而提出的，如女童的教育問題、婦女的文盲問題等，尤其是人口眾多的發展中國家的教育問題更為嚴峻和突出。因此，實踐教育的全民化，使所有適齡兒童都進入小學并降低輟學率，使所有中青年都擺脫文盲狀態，是全社會的責任，也是人們的共同愿望。所以，全民教育這一運動得到了各國特別是發展中國家的積極響應。

（三）教育的民主化

教育民主化是20世紀60年代以來世界教育改革的主流，是對教育的等級化、特權化和專制性的否定，主張全體成員應享有越來越多的教育機會，受到越來越充分的民主教育，人人有受教育的權利，在教育機會面前人人平等，人人成為民主化教育的主體。一方面，它追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點的機會均等、教育過程中享受教育資源的機會均等，甚至包括教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別的照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，如辦學的自主性，根據社會要求設置課程、編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等，以實現教育的廣泛性和平等性。20世紀60年代以來，許多國家都把教育機會均等列為教育改革優先要達到的目標，1978年，亞太地區教育部長的經濟規劃部長會議議題之一，即是從民主的觀點談入學機會均等，這也是今天教育政策討論的中心課題之一。

（四）教育的多元化

如果說工業社會的特點是標準化，那么信息社會的特點則是個性化、多樣化，信息社會要求具有更多有創造力和廣泛適應性的人，以滿足社會飛速變化的需求。教育作為社會的子系統，也必然要對此給予回應，改變原有劃一的教育制度體系，更多地尊重人的個性，實現教育的多元化，給予人的個性更多的發展空間。因此，教育的多元化是對教育的單一性和統一性的否定，它是世界物質生活和精神生活多元化在教育上的反映。在教育實踐層面，具體表現為培養目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內容的多元化、評價標準的多元化。1998年，日本臨時教育審議會提出的教育改革的基本原則之一，就是重視發展每個人的個性，實現教育的個性化和多樣化。

（五）教育的信息化

計算機、網絡技術的發展和廣泛運用，改變了人們的生活和交往方式，也為教育在時間和空間上越出學校的樊籬提供了可能，把教育和學習的機會充滿每個角落，對傳統的課堂教學交往形態提出了挑戰。教育技術的現代化就是指現代科學技術，包括工藝、設備、程序、手段等在教育上的運用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。這一變化既帶來了教育交往形態的更新、教育者角色的轉變、教育內容傳播渠道的豐富、教育組織形式的變革，更引發了教育價值的新探討。教育技術的現代化不僅改變了教育的形式、方式和手段，而且，它還將以新的思想和觀念影響人的教育選擇和發展。