第一節 教育的認識

教育是培養人的一種社會活動，是人類傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。在現代社會中，教育已成為我們生活的一個不可分離的重要組成部分。本節主要從什么是教育、教育的基本構成要素、學校教育的演進等三個方面幫助學習者認識教育。

一、教育的概念

在西方，“教育”一詞源于拉丁文educare，詞首“e”有“出”的意思，詞根則有“引導”的意思，因此，“教育”一詞有“引出”之意，意思是把人所固有的、潛藏于人身上的東西，自內而外引發出來，轉變為現實的發展狀態。

我國教育學界一般認為，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。但是，我國古代漢語中多為單字詞，大都只用一個“教”字表達今天的“教育”一詞，很少將“教”與“育”連用。“教育”一詞雖在一些古代文獻中時有出現，但實際并不常用，直到1906年學部奏請頒布“教育宗旨”，以及民國之后改“學部”為“教育部”，“教育”一詞才作為常用詞沿用至今，并成為我國教育學中的一個基本概念。

教育作為人類特有的社會現象，能促進個體多層次的發展，它既是使人的本質外化的過程，也是將一定社會的本質內化于個體的過程。

從廣義上說，凡是能增進人的知識和技能、影響人的思想觀念的活動，都具有教育作用。可以說，教育廣泛地存在于人類社會的生產與生活中，與人類社會發展共始終，通過各種形式的活動，如文化習俗、宗教、政治、經濟、軍事等對人產生影響。概括而言，廣義的教育主要由家庭教育、學校教育、社會教育構成。

狹義的教育，是指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。學校教育包含于廣義教育之中，鮮明的目的性、計劃性、組織性是學校教育區別于其他教育形式的根本特征，也是學校教育這一活動形式存在的重要價值所在。

二、教育的要素

教育的要素是指構成教育活動所必不可少的最基本的因素，但是，它不包含教育活動中所涉及的所有因素。在教育理論與實踐中，人們一般認為教育活動總是在教育者與學習者之間展開的，任何單方面的活動都不能稱之為教育。分析和探討教育的構成要素，有助于我們更清晰地認識教育現象，更好地把握教育這一活動。

（一）教育者

教育者是構成教育活動的一個基本要素。離開了教育者及其有目的的活動，也就不存在學校教育及其過程，學校教育的過程就是教育者的一種有目的的活動。換言之，學習者發生變化的基本過程是通過教育者的有目的的活動而實現的。現代學校的教育者具有以下特征：

1．主體性

教育者是教育活動的設計者和具體實施者，他把學習者作為對象，把教育的影響作為手段，以其自身的活動來引起學習者身心的發展和變化，并促使學習者發生合乎自己目的的變化。

2．目的性

教育者所從事的是以教育為目的的活動，而且這一活動直接指向學習者的身心。人的其他活動也會對人的身心產生作用和影響，具有教育上的意義，但不以教育作為其主要的、根本的目的。

3．社會性

現代學校的教育者是社會要求的體現者，其對學習者所施加的影響，無論在性質方面還是在內容方面都要集中地反映一定社會的發展要求，并以促使學習者獲得符合這種要求的發展為根本追求。

因此，教育者是接受社會的正式委托，以社會要求體現者的身份參與教育過程，通過有目的、有計劃、有組織的教育活動來影響學習者。

（二）學習者

學習者是教育活動中承擔學習責任，并以自身的發展需求參與教育過程的人。作為教育實踐活動的對象，學習者在教育過程中具有以下特征：第一，不同的人有不同的學習目的，即使兩個人在學習目的的表述方面相同，也未必有著同樣的理解和同樣的理由；第二，不同的人有不同的學習背景或基礎，并由此影響到各自的學習興趣、能力或風格；第三，不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同，因此，進行有效學習所需要的幫助也不同；第四，不同的學習者對于自身學習行為的反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學習效率和質量。

因此，在教育過程中，學習者從形式來看是教育影響的受體，但就其本質而言，卻是學習活動的認識和發展主體，有不同的發展需求和發展特點，直接影響著教育過程和結果。

（三）教育影響

教育影響是連接教育者和學習者的中介，是教育活動運行所依賴的一切事物的總和，是構成教育活動必不可少的要素之一。具體而言，主要包括以下幾個方面：

1．教育目的。指教育活動預期要達到的目的。

2．教育內容。指依據教育目的或目標而選擇出來的知識、經驗等。在學校教育中，教育內容主要體現在教科書上。

3．教育方法。指教育者為達成目的，使學習者掌握教學內容而采用的方法，如講授法。

4．教育手段。指教育活動所運用的物質手段，如實驗器材、電化教育器材、口耳相傳等。

5．教育組織形式。指教育活動的形態，例如，正規化教育形態、非正規化教育形態。

6．教育環境。主要指教育的物質環境，如場地、設備等。

教育者、學習者、教育影響作為教育活動的基本要素，在教育活動中占有不同的位置，任何一個要素的變化或不同的組合，都必然導致教育活動系統的改變。因此，各教育要素既相互獨立，又相互制約，形成了一個有機的整體，共同構成一個完整的教育活動系統。

三、學校教育的演進

學校教育是由專職人員和專門機構所承擔的，在一定環境中有目的、有計劃、有組織地以影響學習者的身心發展為目標的社會活動。但是，人類的教育并不是一開始就具有如此形式化和結構化的形態，而是當社會生產力發展到一定水平，人類社會的經驗積累到了一定程度，才開始有了形成教育實體的需求。歷史上的教育形式經歷了從非正式教育到正式而非正規教育再到正規教育的演變。

（一）學校教育的萌芽

一般認為，奴隸社會是教育作為獨立的社會活動的形成時期。在此之前，由于未開化社會的生活技術是極其簡單的，通常可以通過日常的模仿來獲得，因此教育是以不定型的形式而存在，滲透于生產與生活中。

據史學研究，在原始部落中，“群”在社會生活中具有特殊的地位，它常常是以不同的年齡來劃分的，每個年齡群都有自己特殊的標志，兒童和青少年只有經過了一定儀式之后，才可以從一種年齡群轉入另一種年齡群。在原始社會的母權制時期末出現的“青年之家”，就是為轉入“獵人群”的少年、兒童而設置的“成年儀式（奉獻儀式）”的準備，目的是要使新生一代掌握社會上已有的物質財富和精神財富，做好參加社會生活的準備。“青年之家”是原始社會全體成員的兒童都在里面接受教育的一種原始社會制度的特殊機構，有學者認為，“青年之家”有可能是最早的兒童公共教育機構，是學校的萌芽。

（二）前制度化教育

前制度化教育是人類教育史上一個重要的發展階段。一般認為，在奴隸社會初期出現了定型的教育組織形式即實體化教育——學校是其重要的標志。奴隸社會初期，生產力的發展使一部分人有可能擺脫直接的物質生產體力勞動，專門從事精神活動或智力活動，社會由此而出現了體力勞動和腦力勞動的分工。于是，教育活動開始從生產勞動和社會生活中分離出來，成為一種單獨的專門事業。具體而言：①生產力的發展和剩余產品的出現為學校的產生提供了可能的前提條件；② 社會知識經驗的不斷積累和豐富為學校的產生提供了必要的教育內容；③文字的形成為學校的產生提供了必要的教育媒介。

定型的教育組織形式包括古代的前學校與前社會教育機構、近代的學校與社會教育機構。據目前可查證的史料記載，最早的學校出現在約公元前2500年左右的古埃及；歐洲最早出現的學校約在公元前8—前7世紀古希臘的雅典；在我國的史料記載中，夏朝就有學校，但這一點尚未完全確證，公元前1700年左右的殷有學校已從甲骨文的研究中找到證明。學校的產生，意味著教育活動的專門化，教育形態趨于定型。學校具有以下特點：① 教育主體的確定；② 教育對象的相對穩定；③ 形成系列的文化傳播活動；④ 有相對穩定的活動場所和設施等；⑤ 是由以上種種因素結合在一起而形成的獨立的社會活動形態。實體化教育為制度化的教育提供了必不可少的發展基礎，并對教育的發展產生了難以估量的影響。

（三）制度化教育

所謂的制度化教育主要指的是正規教育，即具有層次結構、按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業技術訓練的眾多的專業課程和機構，以及系統的各級各類學校。隨著學歷社會的出現，制度化教育越來越成為影響社會發展的重要因素。

學校組織的發展與完善是一個漸進的過程。教育的制度化過程就是教育實體從簡單到復雜、從游離狀態到形成系統的過程，它與社會的發展緊緊相連。近代學校系統的出現，開啟了制度化教育的新階段。17世紀歐洲出現了文科中學，重視古典的人文主義教育，具有制度化教育的雛形。到了18世紀，歐洲又出現了實科中學，并產生了平民化教育，職業教育也成型了。學校教育類型上的這種分化，意味著學校教育日漸走向成熟。19世紀下半期，嚴格意義上的學校系統在西方基本形成。

學校系統的形成，意味著制度化教育的形成。學校作為一個組織嚴密的教育機構，一般應具備如下條件：①嚴格的入學規定，這些規定包括對年齡方面的以及入學方面的要求；②修業年限的規定，不同級別、不同層次學校對學習年限有不同的要求；③分年級教學，依照不同的年齡、不同的學業水平區分不同的年級；④ 有明確的課程要求，依照學校教育的目的，對學習內容提出一定的要求；⑤有嚴密的管理制度，特別是嚴格的組織紀律方面的規定；⑥ 有較為固定的專職教學人員；⑦有較為固定的教學場所。

我國近代制度化教育的興起，主要受西方學校系統的影響，完備的學制系統產生于1902年的《欽定學堂章程》（又稱壬寅學制）以及1903年的《奏定學堂章程》（又稱癸卯學制）。

四、非制度化教育思潮

非制度化教育思潮是20世紀60年代產生于美國的一種較為激進的教育理論流派，受現代批判主義的影響，是西方反理性、反現存體制、反文化運動在教育領域的表達。伊里奇（Ivan Illich, 1926—2002）所主張的非學校化觀念就是非制度化教育思潮的代表之一。他把批判的矛頭直接指向學校教育，細數制度化教育的弊端，認為制度本身就是“惡”的，而我們在制度安排下的學習也就充滿著歪曲、被動和鉗制的情形。在學校這種結構體制下，學生必須學著服從權威——教師或校規等，學習那些被預選好的、被過濾的信息，學生的主體自由由此被完全剝奪，所接受的是由“成套”訊息構成的強迫學習。伊里奇將系統化學校教育所釋放的負向功能歸咎于教育制度的弊端，乃至整個社會制度與社會文化的弊病，從而倡導教育重構乃至社會重構，主張用“學習網絡”取代現行的制度化教育。這一思想對20世紀后期的世界教育改革產生了重大的影響。

具有完備學校系統的制度化教育是人類教育的高級形態，它與制度化的社會形態相伴生，是教育發展史上的一大進步，推動了人類文明的發展。但隨著制度化教育的不斷擴張，其弊端也日漸明顯。非制度化教育思潮正是針對制度化教育的弊端，從一個特殊的角度，向我們揭示了現代學校的教育負向功能，提出了構建學習化社會的理想，認為“教育不應再限于學校的圍墻之內”，每一個人應該在一個比較靈活的范圍內，比較自由地選擇他的道路。如果他離開這個教育體系，也不至于被迫終身放棄利用各種設施的權利。因此，相對于制度化教育而言，非制度化教育改變的不僅是教育形式，更重要的是教育理念。

五、現代教育制度發展趨勢

現代教育特別是“二戰”后的學校教育是高度制度化的教育形態，隨著社會生產方式的變革以及政治民主化的不斷推進，現代教育制度體系表現出以下發展趨勢：

（一）加強學前教育，并重視其與小學教育的銜接

學前教育是指對從出生到6歲這一階段的兒童的教育。學前教育在“二戰”后受到世界各國的廣泛重視，并得到了迅速的發展。1995年有179個國家正式簽署了聯合國大會通過的《兒童權利公約》和《兒童生存、保護和發展世界宣言》，并制定了相關政策，把學前教育納入國家教育系統。很多國家從政策和法律層面保障幼兒教育，如法國實施了免費的幼兒教育；而我國則于2001年頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》, 2006年頒布并實施《中小學幼兒園安全管理辦法》，從教育內容、組織和實施等方面，指導和規范幼兒園工作，保障兒童的權利。同時，現代的學前教育已經改變了傳統單一的保育職能，強調保育與教育的結合，重視兒童的智力開發，將學習與兒童生活聯系起來，加強了與小學教育的銜接。

（二）普及義務教育，延長義務教育年限

義務教育是國家根據法律規定，對一定年齡范圍內的所有兒童免費實施的學校教育。義務教育具有強制性和普遍性兩個基本特征，主張用國家的意志，通過法律的渠道，實現全體適齡兒童接受學校教育的普及目標。自19世紀歐美國家開始實行初等義務教育以來，義務教育得到了社會的廣泛認同，受教育權已經成為國際公認的權利。1990年召開的世界全民教育大會通過的《世界全民教育宣言》指出：“必須普及小學教育，確保所有兒童的基本學習需要都能得到滿足。”今天，大多數國家已經逐漸把義務教育年限延長到中學教育階段，而世界上一百八十多個國家中，有三分之二以上的國家實行了九年或九年以上的義務教育，有些發達國家甚至開始向高等教育延伸。

（三）普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展

“二戰”前，世界各國普遍推行雙軌教育制度。普通教育主要以基礎科學知識為主要教學內容，以升入高一級學校為目標；職業教育則以從事某種職業或生產勞動的知識和技能為主要教學內容，以就業為目標。兩軌呈平行狀態，既不相通，也不相接，以滿足不同階層的教育需求。“二戰”后，隨著中等教育的不斷普及，中等教育結構發生了變化，原本相互獨立的兩類教育，逐漸走向綜合，演變為綜合化的高中教育模式，即普通教育職業化，職業中學普通化，普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。

（四）高等教育規模的擴展和類型的多樣化

社會經濟的飛速發展，在為高等教育的發展提供條件的同時，也對高級人才提出了更大的需求，這使得高等教育得到了前所未有的發展，并成為表征國家實力和總體發展水平的標志之一。高等教育開始從傳統的精英教育走向大眾化教育。據聯合國教科文組織的統計，1985年—1997年，發展中國家高等教育的毛入學率從6.5%上升到10.3%，發達國家則從39.3%上升到61.1%。2006年，我國高等教育毛入學率已經達到21%，實現了高等教育大眾化的目標。聯合國教科文組織曾預測，全球大學新生人數到2020年將達1.2億。

伴隨著高等教育的擴展，高等教育的類型也日益走向多樣化，打破了傳統的以學術性為標準的單一大學類型。在形式上，不同學制、不同辦學形式的學校紛紛出現；在內容上，基礎性的、應用性的、工藝性的學校各顯特色；在入學目的、考試評價的方法上也多種多樣。帶有職業教育性質的高等學校，如短期大學、社區學院、技術學院等受到社會的廣泛重視。

（五）學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化

現代科學技術的發展，改變了人們的生存和生活空間，人的可持續發展需求日益凸顯。學校教育的不斷擴展、入學機會的不斷增加，極大地滿足了大眾的教育需求。“終身教育”的理念逐漸被人們廣泛接納，并影響著制度化教育體系的變革與發展。以獲得文憑為受教育目的的功利性需求逐漸降低，通過教育補充知識、豐富人生的目的越來越強，社會教育的程度越來越高，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。

（六）加強國家間教育制度的互通性

交通、通訊技術的發展，使世界日益縮小，它在方便人們往來的同時，也使國際文化的交流越來越頻繁。教育具有很強的文化選擇功能和融合功能，是實現文化傳承的重要渠道。國際的教育交流，也從高等教育開始向中等教育延展，合作辦學、不同國家院校間學分互換等跨國教育形式被越來越多的人認同和接納，并擁有了極大的發展空間。因此，在加強國際文化交流活動的過程中，加強國家間教育制度的互通性，如學制、學位、學分的認定等方面的互通性，勢必有利于國際的文化交流，促進不同民族文化的相互學習、相互影響，既有利于世界文化的發展，又有助于民族文化的繁榮。