緒論

一、概述

顧名思義，工學結合就是將工作與學習相結合的一種教育模式。學術界對工學結合的定位主要有三種觀點：一是人才培養模式；二是教學模式；三是課程模式。工學結合是一種教學模式的觀點，現已得到普遍認同。

工作離不開企業或行業，學可以指教學、學習，在此指在校教育。因此，工學結合離不開企業和學校并與職業相關，校企合作或產教融合也就應運而生。工學結合突出學習，尤其是內容的定位，屬于教學范疇，并作為教學模式的觀點契合了教學定位。校企合作指學校與企業合作辦學，其中涉及兩個主體，雖然兩者“痛點”不同，但又存在學校輸送企業所需人才的利害相關。企業包括工廠、行業或社會領域的各種組織機構。企業追求的是自身的發展與經濟效益，最終落實點為經濟效益；學校追求的是人才培養質量（自身發展所需）和社會效益，最終落實點為社會效益。兩者雖利益相關，但不存在直接的對應關系，學校的社會屬性更突出，公益性更明顯，需要政府主導和制約。因此，政府作為辦學主體的公立學校占主導地位，尤其是在我國，絕大多數為公立院校。同時，企業也受政府主導與制約，如環境治理、安全管理、稅費繳納和目前我國的產業結構調整與優化等。政府作為學校、企業的共同主導與制約方，可以通過立法等手段，驅使雙方良性互動，即有效的校企合作。校企合作有效是工學結合教學有效的基礎，因此職業教育離不開校企合作和工學結合。

1991年10月17日，國務院發布的《關于大力發展職業技術教育的決定》首次提出“工學結合”，并與校企合作相伴提及。2014年6月24日的全國職業教育會議，習近平總書記指示“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合，知行合一”。“校企合作，工學結合”已成為職業教育界和學術界的共識。

工學結合基于校企合作，充分發揮企業或公共事業單位、學校的教育環境和教育資源作用，全面培養學生的綜合職業能力與素養，實現工作與學習相結合、相轉化的目的，達到工作內容與學習內容、工作方式與學習方式、工作評價與學習評價相統一，確保人才培養全過程有效。

工學結合教學具有以下特征。

（1）主要適合于培養應用型和技能型人才。

（2）高校和用人單位共同參與培養過程，教育計劃由教育單位與企業單位共同商定、實施與管理。

（3）生產工作是教育計劃的組成部分，也是成績評定的重要部分。

（4）合作的范圍包括課堂教學，涵蓋生產勞動的各種社會實踐。

（5）學生作為準職業人參與相應的社會工作。

二、國外工學結合教學的典范

國外雖不叫工學結合，但在實施路徑與方法上，與我國的工學結合相一致。卓有成效的主要有德國的“雙元制”模式、加拿大的能力本位（CBE）模式、美國的合作教育或社區學院模式、英國的職業資格證書（NVQ）模式、澳大利亞的TAFF模式、日本的公共職業訓練模式以及韓國的產學合作模式和新加坡的教學工廠模式等，都極大地促進了其經濟和社會的發展，各模式將在第一章第二節中具體闡述。

為了闡述工學結合教學的有效性，對德國在第二次世界大戰后經濟騰飛的秘密武器——“雙元制”模式進行系統分析。

“雙元制”指學校與企業作為辦學的兩個主體——“元”相互合作的一種教育模式，這種模式起源于培訓，從師徒制發展而來，其中的職業學校作為一元，傳授與職業有關的專業知識。企業或公共事業單位等作為另一元，承擔校外實訓教學，傳授職業技能。企業工作與學校教育輪換實施，實現工作與學習相結合，其中包含了校企合作和工學結合。為了描述的一致性，后續統一用“校企合作、工學結合”概念。

德國的職業教育突出“雙元制”特色，有三個層次的學校實施“雙元制”。其中的中職學校包括兩個階段，第一階段相當于我國的初中，主要有主體中學和實科中學；第二階段相當于我國的高中，有兩種類型，其中一種為職業高中，包括“雙元制”職業學校和全日制職業專科學校，另一種為具備“立交橋”功能的職業高中，如專科高中，職業或技術高中，專科、職業或技術完全中學。另一個層次為職業學院（BA），相當于我國目前的高職院校，專業集中于經濟工程、工程技術和社會服務三大領域。分為基礎學習階段（2年）和專業學習階段（1年），理論與實踐學時比例為1∶1，每學期各占12周，理論學習在職業學院，實踐訓練在培訓企業，每3個月輪換一次，沒有假期。基礎學習階段結束后，通過國家考試，相當于“專科”畢業，可獲得經濟助理、工程師助理或教育工作者稱號。專業學習階段結束后，通過國家考試和畢業論文答辯，相當于“本科”畢業，可獲得經濟師、工程師或社會教育工作者稱號。最高層次為應用科技大學（FH），德國《高等教育總法》明確其為另一類型的高等教育，擁有獨立辦學主導權和高度自主權。政府、企業、行業協會和學校共同參與辦學。雖然對“雙元制”培訓有一定的弱化，但實踐教學特色突出。沒有經歷過“雙元制”培訓的新生，必須參加1.5個月～1年的企業實踐——預實習。在校期間必須參加一個到兩個企業實踐學期，企業評定成績。70%以上的課程設計和畢業（論文）設計是企業的實際項目，企業教師為第一指導教師，對成績評定具有決定權。教學項目主要源于企業真實環境，實踐性教學占總學時的2/3以上，企業具有決定權。可授予學士、專業碩士、碩士學位，但沒有博士學位授予權，可與綜合大學聯合培養博士。除設置工程、經濟和社會三大傳統領域的專業外，還擴展到自然科學的應用與跨學科領域，如信息技術、經濟工程、經濟數學和生物工程等復合型專業，并側重于所在區域社會經濟所急需的應用性研究。部分應用科技大學由原工程師學校、高等專科學校等合并和改制成立，專業性和應用性比較強。

德國工學結合教學的有效性體現如下。

1．制度保障體系完善，落實到位

政府立法，操作性強。除了教育法外，還制定了相關的企業和行業法規，確保校企合作辦學有效，工學結合教學有效。

教育法規主要有《高等教育總法》《聯邦職業教育法》《聯邦職業教育促進法》《強迫職業補習教育法》《職業學院法》《聯邦共和國各州統一應用科技大學協定》《職業教育條例》《職業教育投入辦法》和《職業教育學習位置促進法》等。與其他辦學主體相關的法規主要有《工業法典》《企業基本法》《青少年勞動保護法》《培訓員資格條例》《實訓教師資格條例》《手工業條例》《職業培訓條例》《培訓框架計劃》《職業培訓合同》《教育者資質條例》《職業考試規定》《職業教育考試條例》《手工業協會規定》《國家認證職業資格證書》和《就業與職業培訓辦法》等。這些法規中明確規定，未經職業培訓不允許就業，教考分離。

2．職業教育體系完善，特色突出，互通互融

職業初中、職業高中、職業學院（BA）和應用科技大學（FH）層次結構分明，可授予學士、專業碩士和碩士等學位。雖沒有博士學位授予權，但可與綜合性大學或學術性大學聯合培養博士，由綜合性大學頒發博士學位。應用科技大學的畢業生也可進入學術型大學或工科大學繼續深造，實現了與學術型大學互補融通。

職業學院是“雙元制”在高教領域的延伸，秉承了“雙元制”模式的所有特點，教學安排每3個月按照工學交替實施。職業學院一般設置管理委員會和專業委員會。管理委員會是州里所有職業院校的最高管理機構，負責職業學院的建與撤、辦學質量與效益評估、專業設置與調整和培訓規章與考試規程制定等。專業委員會負責制訂人才培養計劃和培訓大綱、確定理論教學與實踐培訓的內容等。

應用科技大學充分考慮地緣、人緣和財緣的區域特色，新建校址分布在中小城市，體現區域性、應用性、經濟性和社會性，適應當地產業、經濟和社會的發展需要。

3．政校企行聯動，職責明晰，體系完善

政府立法，實行聯邦、州、地區三級管理。聯邦教育研究部及相關部門（如聯邦經濟與勞動部）負責聯邦一級立法與協調，聯邦職業教育研究所為聯邦教育部提供決策咨詢。州文教部、州職業教育委員會（由州雇主、雇員和州政府代表組成）和各州文教部長聯席會議為州級職業教育管理機構。各行業協會是地區級的職業教育自主管理機構，負責認定教育企業資質、審查管理教育合同、組織實施結業考試、修訂與審批教育期限、建立專業決策機構、調解與仲裁教育糾紛、咨詢與監督教育過程和制定與頒布教育規章八項職責。所有企業、商會和個體經營者或工商企業界的法人單位，都必須參加所在地區的相應行業協會。地方行業協會設立職業教育委員會，由資方代表、勞方代表和職業學校老師代表等各6名委員組成，教師代表只有建議權和表決權。

行業協會體現政府意志，考核、評估企業依法開展職業教育的質量，密切關注經濟結構調整與培訓崗位的變化，及時調整行業的教育政策。主持職業資格考試，包括中期考試和結業考試。規范和統一考核要求，確保人才培養質量，是職業教育管理體系中的關鍵環節，居于法律保障的主導地位。

企業和職業院校作為辦學雙元主體，企業發揮主導作用，相互協作，分工明確，聯合辦學，共同按照企業與學生簽署的《職業培訓合同》開展教學。學生在企業取得了培訓崗位后，再到相關職業學校登記，獲得理論學習資格。學生具備雙重身份，職業學校的學生、企業的學徒工。學生在職業學校和培訓企業進行學習與培訓，70%的學習時間安排在企業，從事實踐技能訓練。30%安排在學校，學習理論知識。在獲得行業協會認定的教育培訓資質后，企業才能開展職業培訓，并享受相關優惠政策。

德國經濟部公布國家承認的培訓職業，各專業部門分別制定相關職業類別的培訓條例，包括教育內容、時間安排和考核方法等，并會同聯邦教科部共同頒布實施。培訓企業根據聯邦教科部和相關專業部頒布的培訓條例、本企業特點，制訂培訓計劃，并付諸實施。職業學校的教學內容由各州文教部制定，基于企業培訓要求，實施普通和專業教育，深化企業培訓中的專業理論。

4．培養模式與質量得到經濟、社會發展的檢驗

（1）按契約培養人才

“雙元制”中的企業處于主導地位，學生的教育資質經教育企業審定通過后，必須與家長一道，在教育企業簽訂“職業教育合同或培訓合同”后，才能申請職業學校理論學習的資格。應用科技大學還要審核申請學生的預實習、學習積極性、學習目標和團隊精神等素質。約60%的中學生選擇職業教育體系，應用科技大學在校生約占高校人數的40%。因此，培養模式和質量已得到學生、家長和社會的普遍認可，2001—2007年，柏林市每年選擇“雙元制”職業教育模式的學生數量如表0-1所示。

“職業教育合同”由《聯邦職業教育法》《青少年勞動保護法》規范和明確，教育企業和職業學校按照合同，履行以下義務。

① 按照培養目標，制訂實施計劃，系統性地安排和實施教學時間和內容。

② 協作培養人才，為學生免費提供教學過程、中期考試、結業考試所需用品、材料和工具。

③ 提供工作和報酬，所安排的工作必須符合培養目標、學生體能特征，按相關規定，提供學生適當的報酬或實物補償和加班補助。

（2）找準了企業的“痛點”

接收學生的教育企業可獲得優惠政策：①獲得政府職業教育基金的經費補助，所有企業都必須交納一定數量的職業教育基金，由國家分配給培訓企業，若企業的培訓職業符合經濟和社會發展的趨勢與要求，可獲得全額的培訓補助，沒有培訓資質的企業不能獲取職業培訓基金。②學生在企業實訓或培訓期間，只需支付相當于熟練工人30%的培訓津貼，可降低勞動力成本。③可挑選優秀學員，尤其是適應企業崗位需求、具有較高技能的高素質員工，既節省了對新員工的培訓費用和時間成本，也可在市場競爭中長期受益。

（3）理論與實踐教學體系運行規范、有序

學校承擔理論教學，依據是“理論教學大綱”，由州文教部制定，同時各州文教部長聯席會議頒布《框架教學計劃》，基于聯邦政府頒布的“培訓條例”及《培訓框架計劃》，確定學校理論教學的內容和時間安排。聯邦經濟部與聯邦教研部以法規確定職業目錄，企業圍繞職業目錄，根據《聯邦職業教育法》《職業教育條例》確定實踐教學方案，包括職業名稱及教育期限、基本能力特征、教學框架計劃和考試要求等。然后按照“理論教學大綱”“實踐教學框架計劃”，在職業學校和企業培訓中心或各區域的專門職業培訓中心，以“工學交替”方式實施教學。州行業協會結合各企業、職業培訓中心的具體情況和要求，制定職業資格考試大綱。

按能力進階，遞進安排實習，先在企業或跨企業培訓中心訓練，除第一學年不安排企業實習外，其他學年都到企業實習，最后一學年進行頂崗實習。學生在職業學校、企業或跨企業培訓中心和企業實習的時間比例為1∶2∶1。

教學標準規范、統一，可保證所在州相同職業的人才培養質量。

（4）職教師資準入規范、嚴格

德國具備完善的職教師資培養制度、任職資格制度和聘任制度等。上崗前的培訓非常規范，分兩個階段實施。第一階段為大學師范培養，通常為9～10個學期，學習結束后，參加第一次國家考試或碩士結業考試，考試通過后，說明具備了教育教學能力，可進入第二階段為期4個學期的見習期，見習生既要參加教育學和專業教學法方面的大學研討班，還要到職業學校去見習，承擔每周10學時的教學。第二次國家考試要求撰寫課外論文，同時在職業專業方向和基礎課方向各上一堂公開教學實驗課，還包括有關專業教學法、教育學和學校法的口試，在通過第二次國家考試后才有資格成為職業學校的教師。職業學院、應用科技大學的教師必須具有博士學位，除具有規定學歷和資歷、并享受國家公務員待遇外，職業教育師資還必須具有實際工作經歷，擁有5年以上的職業工作經驗。成為專職教師后，還要經常到企業去參與實踐，以掌握企業最新的發展情況。實訓教師是企業的專職或兼職雇員，擔任實訓教師前，必須通過“師傅”考試，并取得“師傅”資格，年齡要求24歲以上。職業學校的理論教師嚴格執行州文教部制定的大綱教學，職業學校實訓教師的任職條件與企業實訓教師相近，主要擔任實習和實驗課教學。職校教師大多一專多能，工作負荷重，理論課教師周課時要達24節，實訓課教師要達35節，且能完成兩門專業課的實訓任務。高職師資主要由兩部分組成，一部分是數量較少、符合上述培養要求的專職教授，另一部分是兼職教師。有關統計說明，兼職教師占教師總數的86%，其中38%來自企業，13%來自其他大學，19%來自中學。兼職教師不僅具有扎實的專業知識、豐富的實踐經驗，而且能把企業的生產、經營和管理及技術進步等方面的最新成果與教學工作緊密結合起來，真正實現工學結合。兼職教師主要承擔專業類和實踐類課程的教學任務。

（5）可行有效的課程開發體系

根據聯邦發布的職業目錄，由課程專家工作組基于工作過程系統化，獲取職業對應的典型工作任務——行動領域，規劃職業情境，并分析典型工作任務包含的知識、技能和素養等教學要素——學習領域，再根據教育教學要求，構建教學情境，教學情境涵蓋職業情境的所有要素，因此很容易實現教學做評價一體化。

教學模式基于工作過程系統化，采取任務驅動，廣泛采用項目教學法、案例教學法和引導文教學法等，以小班制組織教學，便于分組訓練及教學指導，教學過程按照資訊—計劃—決策—執行—檢查—評估“六步法”實施。

（6）充裕的教學資源

雖然實訓在企業或跨企業培訓中心實施，但學校依然具備先進的教學設施和良好的實訓教學環境，承擔校內實踐教學，校內實訓設備與企業設備水平相當，具有工廠車間和學校實驗實訓兩項功能，由企業投資、聯合投資和無償捐獻等方式建設，設備充足，能滿足校內實踐教學需求。

（7）突出的實踐教學安排

職業學院的教學按工學交替在企業、學校輪換，每12周輪換一次，在企業實訓或實習的時間與在校學習的時間為1∶1和應用科技大學學制為4年，到企業實訓和實習的時間不能少于1年，實踐性教學時間占總課時的2/3以上，70%以上的課程設計和畢業設計來自企業的實際問題。

（8）教考分離，確保教學質量

職業資格認證分為中期考核與結業考核，按書面考試和實際操作技能考核實施。考試免費，統一標準、統一命題、統一考試時間、統一閱卷和統一發證。通過后，可獲得國家承認的崗位資格證書，具備從事該崗位的實際工作資格，行業協會負責考核、成績認定及證書發放。行業協會專門設置考試委員會，由雇主聯合會、工會及職業學校三方代表組成，雇主和工會代表人數相同，職業學校至少一名教師。《國家認證職業資格證書》考試與學習地點無關，真正實現了教考分離，證書在全德國乃至歐洲其他國家都認可。

5．第三方認證，客觀公正

（1）聯邦教育與研究部委托聯邦職業教育研究所，制定考評制度，包括考試制度框架、法律和相關規定。聯邦職業教育研究所基于《職業教育法》《手工業協會規定》和《職業教育條例》，制定國家認證的各種職業《職業考試規定》，詳細規定考試形式、命題范圍、考試過程和考試時間等，是法規性文件。

（2）聯邦職業教育研究所設有聯邦職業教育考試委員會，按照《職業考試規定》制定考試標準。各州及地方按照每種職業資格考試，設有下屬的國家認證職業資格考試委員會，負責考試的組織與實施，與職業院校沒有關系。分屬行政區劃的各行業協會，考評人員不得少于3人，每個考試委員會的2/3考評人員必須來自企業，且雇主與雇員人數相等。

（3）考評人員必須獲得資格證書方可上崗，自愿報名、選舉推薦，在培訓和考核合格后頒證，年齡24歲以上，任期一般5年，是榮譽職位，沒有工資，可報銷有關考評工作的費用，獲得相關補貼。

（4）國家職業資格證書考試中的中期考試和畢/結業考試成績分別占40%和60%，第一次參加考試未通過的，有兩次補考機會。特殊職業的畢業考試設置前后兩個相關聯的考試階段，第一階段考試不同于中期考試，用來檢驗學生是否具備該職業必備的基礎知識，作為判斷能否進入第二階段的專業知識和技能學習。第二階段學習完成后，參加第二階段考試，通過后，可獲得該特定職業的《國家認證職業資格證書》。

（5）在企業的培訓，學生掌握了要求的知識、能力及專業技能后，培訓企業或實訓教師出具“教學證明”，作為企業實習、培訓的結業考試。也是一種工作證明，證明學生在企業實習、培訓的經歷與所達到的要求。學校頒發的畢業證書與企業頒發的“教學證明”與學習地點相關，但《國家認證職業資格證書》與學習地點無關，由第三方——行業協會頒發，因此，確保了證書的權威性、公正性和獨立性。

（6）考試堅持理論與實踐相結合，每種考試都包括理論筆試和實際操作。實踐能力考試部分遠大于理論考核部分，對技能和能力考試的要求嚴于理論知識的考核，理論考試時間一般為5～6小時，試題量大，知識點多，側重于靈活應用，基本上采用標準化試題，以提高評卷的客觀性。實踐性考試一般長達十幾個小時，注重動手能力考核。實踐考核約占總時間的65%，既考核本專業所學的各種技能，貼近生產實際，也考核學生對工作安排、與他人協同工作、合理利用設備資源和自我評價等方面的能力，突出應用能力的考核。

三、我國現狀與對策建議

2014年，全國高職院校數為1327所，招生337.98萬人，占普通本專科院校招生總數46.9%，在校生達到1006.6萬人，突破千萬人大關，我國的高職教育規模已相當可觀，國家也非常重視，采用工學結合教學的理念也得到了社會的普遍認可，但教學的有效性值得深入探索和提高。由于我國絕大多數的職業院校都是公立學校，基于這一點，闡述相關內容。

工學結合教學的有效性決定于校內校外因素，校內體現為人才培養全過程的有效性，校外體現為政校企行的有效聯動，其中校企合作的有效性是關鍵。經過國家職業院校的示范校、骨干校建設，學校人才培養的質量有了大幅提升，但參差不齊。校企合作的有效性制約工學結合教學的有效性。目前，體制機制不完善是校企合作有效性不高的主要原因，關鍵是國家和各級政府的法律法規體系不完善，指導、實施與監督不力，造成校企合作只有學校一頭熱的結果，企業沒有積極性，沒有制約機制。

影響工學結合教學有效性的主要因素如下。

1．校企合作有效性不夠

校企合作的關鍵在于提高企業參與職業教育的積極性，首先必須符合企業追求經濟效益的目標，同時，由法律法規約束，且切實可行，操作性強，監管到位。相關法律雖然規定，企業應當參與職業教育，如2013年12月28日發布的《中華人民共和國公司法》，在第一章總則第十七條（權益保護與職業教育）規定：“公司應當采用多種形式，加強公司職工的職業教育和崗位培訓，提高職工素質。”1996年9月1日頒布的《中華人民共和國職業教育法》，在第六條規定：“各級人民政府應當將發展職業教育納入國民經濟和社會發展規劃，行業組織和企業、事業組織應當依法履行實施職業教育的義務。”2014年5月頒發的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，在第二十七條規定：“企業要依法履行職工教育培訓和足額提取教育培訓經費的責任，一般企業按照職工工資總額的1.5%足額提取教育培訓經費，從業人員技能要求高、實訓耗材多、培訓任務重、經濟效益較好的企業可按2.5%提取，其中用于一線職工教育培訓的比例不低于60%。對不按規定提取和使用教育培訓經費并拒不改正的企業，由縣級以上地方政府依法收取企業應當承擔的職業教育經費，統籌用于本地區的職業教育。”《職業教育法》第十一條規定：“國務院教育行政部門負責職業教育工作的統籌規劃、綜合協調和宏觀管理，國務院教育行政部門、勞動行政部門和其他有關部門在國務院規定的職責范圍內，分別負責有關的職業教育工作，縣級以上地方各級人民政府應當加強對本行政區域內職業教育工作的領導，統籌協調和督導評估。”法規雖然明確提出了要求，但沒有具體的實施條例配套，相關的職責機構也沒有配套，執行和監管不可能到位。對企業只規定了義務，沒有相應的權利，也缺乏第三方考評。如“職工工資總額的1.5%足額提取教育培訓經費”不知由誰來提取，如何使用。經咨詢，大多企業都不知道這樁事，只知道教育附加費。2013年深圳市政府出臺文件，規定校外公共實訓基地每接收一個實習生，每月可獲得300元補貼，學生每月獲得650元的生活補貼，最多6個月，由市財政支出，但效果不是太好，因為錢是財政支付的，不是返還企業自己所交的錢，與增加培訓、管理變化的成本相比，也沒有優勢，學生的補助與企業無關，沒有形成一個利益共同體。

首先應完善目前的《職業教育法》和《高等教育法》，并配套出臺關于促進校企合作的專門法規，如《高等職業教育法》《職業教育促進法》《職業教育條例》《職業教育投入法》《職業院校法》《高職院校教學條件保障條例》《高職院校師資保障條例》和《行業協會職業教育管理條例》。修訂《職業資格證書制度暫行辦法》為《國家職業資格認證制度》《職業教育認證與考核條例》等。

德國的職業教育基金管理、企業在職業教育中的主導地位、學生家長企業三方簽訂的培訓合同管理、體現政府意志的第三方——行業協會考評等方式值得借鑒。

2．社會對職業教育的認可度不夠

職業教育的機制體制不完善、法律法規不健全是其中的一個重要原因，其他原因主要如下。

（1）傳統文化的影響

“勞心者治人，勞力者治于人”“學而優則仕”等傳統思想具有一定的影響力，認為受職業教育的人屬于勞力者，對職業教育低看一等。

（2）教育體系不完善的影響

目前，我國職業教育沒有職業初中，只有職業高中或中專或技校、專科兩個層次，且沒有學位，缺乏本科、研究生等學歷結構，容易產生職業教育不如學科教育的社會錯覺。

（3）高考制度的約束

高職院校雖達1300多所，但其主要招生方式仍沿用全國統一高考招錄，在第三批次及以后，成績好的上一本或二本，上高職的自然成績也處于第三等級及以后，“成績不好才上高職”成為社會的普遍認識。

（4）就業崗位制約于大專學歷

許多企業，尤其是大型企業，其崗位招聘要求本科學歷以上，與高職畢業生無緣，高職畢業生首次就業的起薪明顯低于本科生。

傳統文化的影響需要國家相關政策引導，才能逐漸消除，其他影響可通過優化配置國家教育資源、改革和完善教育體系結構等措施消除。國家已經開始出臺政策，將促進職業教育助力國家經濟、社會和產業的騰飛，由制造大國向制造強國轉變。

3．行政壁壘還有待進一步清除

國家人事部、勞動部雖然已合并為人力資源和社會保障部，但職能和資源并未優化配置，習慣性思維普遍存在。2015年早期，人力資源和社會保障部關于現代學徒制的文件存在兩個出處和兩種思路，既不協調，也沒有達到統籌。與職業教育相關的主要職能部門也沒有聯動機制，如人力資源和社會保障部、財政部和發展與改革委員會等還沒有建立長效的聯動機制，出臺的政策往往受到行政壁壘的制約。

需要從國家層面、以立法方式，確定一種長效、可行的聯動機制，職業教育才可能統籌協調，全面發展。

4．客觀公正的第三方監管機制不完善

各地雖然成立了各種行業協會或聯合會，但真正代表政府意志，履行職業教育第三方監管的機制并不完善，行業協會或聯合會是我國民法確定的非政府組織（NGO），不是按照國家發布的職業目錄對應成立的、監管職業教育的組織，參與職業教育的職能沒有明確規定，比如企業承擔教育的資質及質量評估、國家職業資格證書認證與頒發等并沒有由行業協會承擔，而是由原勞動部的職業技能鑒定中心實施頒證，且職業院校學生的認證考核一般由設在院校的職業技能鑒定所承擔，大部分由院校教師承擔鑒定考核工作（雖然教師必須通過培訓與資質認定），有時會聘請少數企業專家參與鑒定考核。鑒定題庫基本上也是請院校相關專業教師開發，開發、組織和實施與管理機制不符合教考分離的原則，教學、培訓不到位，但認證通過率高。部分院校實施的“雙證書”培養制度，并沒有達到課證融通的培養要求，容易出現為認證而認證，完成“雙證書”培養任務。

需要從國家層面、以法律法規的形式明確國家職業目錄，并按照職業目錄成立相應的行業協會、考試委員會，開發相關的認證標準和考核要求，統一考試大綱、考核標準和考試時間，統一閱卷和頒證，實現教考分離。2015年，國家已經在規范國家職業資格證書目錄，取消與合并了270多種資格證書，這還不是結果，還需完善客觀公正的第三方監管機制，真正從源頭入手，凸顯職業教育的屬性，完善課證融通、工學結合的培養模式。

5．專業標準和教學標準不統一、不規范

2006年，40個高職高專教學指導委員會成立，開始組織工作。2012年年底，教學指導委員會改為全國行業職業教育教學指導委員會（以下簡稱為行指委），共計53個。2015年7月，教育部發布成立了（2015—2019年）56個行指委。行指委自成立以來，較好地促進了高職高專教育的發展，但在促進校企合作和工學結合有效方面，還有許多工作需要開展。還沒有法律法規明確行指委在促進校企合作、工學結合等方面的具體要求或實施辦法。專業并不是完全按照國家職業目錄相應界定，對專業和教學沒有明確的標準，因此，同樣的專業，建設和教學可能千差萬別。目前比較突出的是，中、高職專業的標準沒有按層次定位，許多中職學校的教學內容與高職一樣，有的甚至超過高職，技師學院的專業、教學與高職沒有明確鑒別，歸屬也不統一，技師學院仍然歸口為原勞動部門。

行指委與行業協會都沒有代表政府意志，實施職業教育的職責、權利和義務，都無法作為客觀、公正的第三方，評估、監管企業和學校對職業教育所應盡的責任和義務。歸根結底，還是法律法規和政策不完善，操作性不強。國家正在針對現有問題，深化改革，客觀公正的第三方監管機制一定會完善，且可行有效。

6．師資認證不統一、不規范

職業教育的師資具有特殊性，除教育教學能力外，還必須具備一定的職業經歷或能力。相關規定中也明確，職業院校的教師必須為“雙師型”或具備“雙師素質”，“雙師型”“雙師素質”并沒有統一標準和要求，而只是一種靜態的界定，沒有建成從師資發展角度深層次培養的機制。深圳市政府規定，高職師資的起點是博士學歷，造成許多非師范類專業畢業的博士生直接上講臺，深圳職業技術學院雖然會進行校情培訓，但離職業教育所需的師資培養要求較遠，工學結合教學基本保障不足。

適合從事職業教育的教師，首先應是技術師范大學的畢業生，畢業后到相關院校見習一個時期，提高教育教學水平，然后再到企業培訓一定時期，獲得職業經驗或能力，通過相應的考核后，再頒發職業院校的任職資格證書，方可聘為職業院校的專職教師。目前，我國技術師范大學遠不能滿足職業教育的師資數量需求，也不是完全按照職業教育的要求而實施培養。

7．教學資源不充足，參差不齊

職業教育的條件建設投入相對較大，尤其是工科類專業。目前，在責權利不明確的前提下，企業不承擔在校生的職業教育或培訓，只有通過學校或教師的人脈，在企業掛牌，成立校外實習基地，解決基本的專業認知實習或頂崗實習，企業并沒有相應的教學設備，因此，大部分的實踐教學都在校內實踐教學基地完成，發達地區的院校條件相對較好，但因采用40人編制的教學班，教學組織與指導時，教學設備顯得嚴重不足，教學效果較差。

采取25人左右編制的小班教學，便于分組實訓，合理分配實訓設備，也便于實訓指導、學生演示與交流和考核評價，可提高教學效果，確保工學結合教學的有效。

實訓設備主要用于教學，而不是用于生產，因此，在保證設備的功能、操作界面、操作規程和工藝或業務流程與企業一致的前提下，應突出實訓設備的可靠性、可重組性、可開放性和可測試性等要求。

8．課程開發沒有統一的規范，成果參差不齊

課程開發需要相應的理論與方法指導，涉及的因素較多，是人才培養的基礎。國家實施示范校和骨干校建設以來，學習和借鑒了國外許多成功的經驗和模式，尤其是德國的行動體系課程開發——基于工作過程系統化的課程開發模式（也稱為行動領域和學習領域課程開發），但國情不同，實施困難較多。

應根據國情，結合教學研究的成果，基于工學結合教學有效的開展適合本校或本地區的課程開發模式和開發程序，開發校本課程和相應的教材、學材，確保好教、好學、好用。

9．教學質量的保障與評價不規范

教學質量體現了工學結合教學的有效性，教學質量是一項系統性指標，涉及人才培養的各種因素，保障與評價教學質量應作為院校人才培養的一項系統工程統籌，同時，還必須引入第三方的客觀、公正評估。教育部雖然不斷地發布關于提高教學質量的意見或決定等文件，其中教高﹝2006﹞16號文《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的影響最大、最為廣泛，尤其促進了校企合作、工學結合的普及與落實，但仍然缺乏系統性的實施保障，在全國職業院校示范校、骨干校建設期間，最突出的問題仍然是校企合作、工學結合的有效性不足，缺乏保障機制，評價標準。校外評價基本缺失，院校雖都成立了督導部門，但實施的效果滿足不了要求。教師的教學評價涉及學生，教師往往會有所忌憚，會迎合學生，降低考核標準，造成惡性循環。

各院校的教學考核基本上由教師自主，缺乏統一的標準指導，往往只有教學大綱，缺乏考試大綱，許多教師對如何實施診斷性考核、形成性考核和終結性考核等理解不到位，認為只要進行形成性考核即可，而不需要終結性考核，課程教學的總體效果很難得到評估和改進，更談不上學生的發展性評價、學生自評與互評、快樂評價。經實踐統計，課程評價中，平時成績若占30%、期末考試占70%時，按照教學大綱出題，不及格率一般在15%左右。若將平時成績比例提高到40%，則同樣的考卷，不及格率一般在7%左右。若將平時比例提高到50%，則只有個別學生不會通過。深圳職業技術學院在審核考試方案時，發現部分課程的平時成績比例達到70%甚至以上，巡考發現，期末考試遲到、曠考的比例顯著提高，因為這些學生的平時成績較高，期末考試成績很低時也能通過。當試卷的客觀題或綜合應用性考點居多時，學生反而提前交卷的較多，有的根本不答，有的就寫一兩行字，最終讓教師下不了臺。當然，與學風、教風、考風直接相關，但影響因素較多，需要全面分析，并針對問題，采取有效措施，方可從根本上扭轉局面。

全國行業職業教育教學指導委員會下設專業委員會、考試委員會，與國家職業資格認證統一歸口，統一專業標準、教學大綱和考試大綱，實施教考分離，嚴把出口質量關，結合彈性學制、完全學分制，系統性地建立切實可行的考核、評價與保障機制，可提高人才培養質量。

完善、有效、可行的法律法規體系是保證校企合作、工學結合教學有效的決定性因素，通過立法，切實促進企業、行業協會與學校聯動，參與職業教育。同時，從師資準入、教學機制保障、條件建設保障、考核與評價機制和職業準入機制等方面建立配套的法規或條例，做到有據可循，且保障執行，可提高工學結合教學的有效性。

我國的高等教育已實現了大眾化教育，職業教育已由規模擴張轉到內涵發展，職業教育的深化改革也正開始，國家正在逐步梳理和完善相關的體制。工學結合作為一種教學模式，其有效性需要學校落實。因此，本書試圖從宏觀方面分析相關因素，但主要還是從學校層面探索工學結合教學的有效性，確保工學結合教學實施有效。