三、教師的家庭教育指導能力

與教師的看家本領——教育教學能力相比，家庭教育指導能力較容易被教師所忽略。同時，由于家庭教育指導是面向家長的成人教育，教師開展工作面臨著許多不可控的因素，因而目前教育實踐中也的確存在著一些共性的問題，針對教師群體的家庭教育指導專業培訓的量也較少、質也不高。從學校有效推進家校合作的角度，提升教師家庭教育指導能力是亟待加以解決的教師專業發展新問題。

（一）學校開展家庭教育指導的問題

學校教育與家庭教育有本質區別。家庭教育獨立而有個性，而學校教育集體性較強。學校家庭教育指導多從學校教師的立場出發，從幫助兒童成長的角度提升家長素質。

1．指導對象缺少針對性和層次性

家庭教育指導的針對性是指，教師針對兒童的具體情況而對家長的個別化指導。家庭教育指導的層次性，則是指教師根據家長及家庭的特點，對家長分層分類進行指導。

目前，學校教育在班級教學的現實條件下，無法完全做到面對家庭的“因材施教”。學校家庭教育指導是“集體指導”與“個別指導”相結合，并以“集體指導”為主。每次的集體指導都有一個共同的主題，主題內容由班主任及學科老師決定，家長集體參與學習研究共同的話題。集體指導便于組織，也有助于家長相互之間交流經驗，卻由于缺少針對性，家長的實際教育問題不能得到很好的解決。

家長的教育背景、文化程度等都有差別，不同的家長對自身教育能力的信心不同，不同的家長對學校家庭教育指導的需求也不同。比如，文化程度低的家長以學習接受者的角色迫切需要學校的指導，而文化程度高的家長以教育合作者的角色需要學校教育的開放和支持。因此，學校的家庭教育指導者對家長的指導較泛化，缺少層次性，沒有照顧到不同教育素質層次家長的不同需求。

2．指導觀念與指導實踐不合拍

從改革開放至今，上海市家庭教育指導的觀念隨著社會的發展與時俱進。20世紀末，上海市編制并發布了《上海市0—18歲家庭教育指導內容大綱（試行）》，家庭教育指導的觀念滲透到包括學校在內的各個實施家庭教育指導的機構中。就學校而言，上海市在600多所學校設立了家庭教育指導實驗基地，科學的指導觀念逐漸播撒在學校的辦學理念中。

但是真正的改變非一朝見成效。在基礎教育綜合改革的浪潮中，學校教育在探索中前進，一方面需要改革現行的課堂教學理念與模式，另一方面也希望改革的理念能得到家長的理解與支持。盡管學校把家庭教育指導擺在了議事日程上，但往往受制于各種因素而將之放在靠后的位置上，學校對家庭教育指導的實踐是心有余而力不足。從教師層面來說，科學的家庭教育指導理念，真正貫徹體現到每一位教師的家庭教育指導實踐中，也還有很長的路要走。

3．指導內容的單一、狹隘

能夠承擔起家庭教育指導重任的場所很廣泛，學校是學齡兒童家長接受家庭教育指導的主要場所。學校家庭教育指導的優勢在于：其一，教師與家長有較長一段時間的“交往”與“共事”，教師可以隨著兒童成長的不同階段給予家長具體的指導，這樣的指導就完全不同于有些機構的一次性、隨機性的指導；其二，學校作為教育公共服務機構，教師家庭教育指導的公益性讓與指導者與被指導者有著高度統一的目標——培養兒童健康成長。但是，學校家庭教育指導的特色也衍生出了學校家庭教育指導的一些不足。比如，學校家庭教育指導的關注點集中在“兒童發展”，較少關注“家長成長”。即便聚焦“兒童發展”主題，很多學校常常重“兒童學習能力”發展，輕“兒童社會性及道德情感”發展。家庭教育指導內容的單一、狹隘嚴重影響到家庭教育指導的實效。

4．教師的指導往往受困于家長自身存在的問題

家庭教育指導的對象是家長，即已經形成固定思維習慣和行為模式的成人。改變成人的教育觀念，改進他們的教育行為往往是非常困難的。此外，教師面對的家庭教育指導對象多元復雜、層次不一、差異懸殊。比如，家長對子女的期望過高就會導致家長重視智育而輕視德育的傾向，因而大多數家長更加關注教學質量、孩子的學習成績；有的家長對家庭教育不重視也不投入，往往是孩子遇到問題的時候才開始重視家庭教育，后期干預比較多；家長忙于工作而忽視兒童的成長，隔代教育現象比較多。如若家庭教育指導效果不佳，有時候不能單方面責備教師的指導不力，家長自身存在的問題往往是強大的破壞力。這也會影響教師實施家庭教育指導的主動性和自我效能感。

（二）教師家庭教育指導能力的不足

1．教師職前教育中基本缺失家庭教育指導內容

準教師在走上講臺進行有效的教育教學之前，首先應具備一定的知識和技能，這一過程主要在職前教育中完成，即通常意義上的師范教育。目前，我國師范院校開設的公共教育類課程主要是普通教育學、普通心理學，而有關家庭教育方面的課程相對較少。即使開設，這些課程也大多以選修的形式讓部分感興趣的學生選修。這種情況導致師范學生在走上工作崗位前，不具備基本的家庭教育以及家庭教育指導方面的理論知識。職前教育中的準備不足，讓很多教師走入學校，開始自身的職業生涯時，與學生家庭進行溝通和指導時往往會措手不及。一些祖籍外省市的教師，面對海派家庭文化，他們開展家庭教育指導時也常有“水土不服”的文化沖突現象出現。

2．教師職后培養中較少專門涉及家庭教育指導內容

上海市教科院家庭教育研究與指導中心曾開展過一項上海市中小幼教師家庭教育指導能力與培訓現狀的調查。調查結果表明：在受訪的教師樣本中，約有四成教師在職前學歷教育中，完全沒有接受過任何家庭教育指導方面的課程學習；而在職期間，教師接受最多的相關培訓是校本培訓，只有較少部分教師參加過市級和區級的專題培訓。目前，教師職后教育的任務大多由區級教育學院這一機構來擔當。區級教育學院的師訓部門針對本區域教師開展專門的、有較長學時（比如一個學期或一個學年）的家庭教育指導專業培訓相對較少。從教師角度來說，“學校教學及管理任務比較繁重，精力有限”是影響教師參加家庭教育指導培訓的最主要因素，其次是“培訓激勵機制不夠完善”，再次是“培訓內容和個人需求不對口”。

3．學校對教師開展家庭教育指導缺乏足夠的支持

學校教師是學校家庭教育指導工作的直接實施者，他們為學生家長服務，提供各類指導。但教師個體在開展這項工作的時候是需要學校的組織支持和校園氛圍的。一些學校對于這項家庭教育指導工作是“有虛無實”的，比如典型的支持不力就是學校還沒有把家庭教育指導工作作為教師業績考核的范疇。這也就表明，學校根據相關的教育政策法律法規，要求教師參與家庭教育指導工作，但是教師是否指導、指導情況如何校方并不關心，使得這項工作漸漸淪為教師的個人行為。即使學校對教師開展家庭教育指導工作有一定的要求，如果缺乏監督與管理意識，在實際過程中不對這項工作進行考核，不給教師提供相應的培訓機會，易導致教師步履維艱、孤獨地承擔這項工作。

4．家庭教育全員指導實施效果不理想

從全員育人的角度，學校所有的教師應該都有職責做好家庭教育指導工作，全員包括學校里的校長、副校長、班主任、科任老師和所有工作人員。但實際上，學校開展家庭教育指導主力軍是班主任、德育教導及部分分管的行政領導。目前，大多數學校沒有專職的家庭教育指導教師，班主任承擔了大量的指導與服務家長的工作，不僅時間長、任務重，更重要的是教師的指導素養跟不上。很多年輕教師本身就是獨生子女，缺乏與家長、學生溝通的技巧，難以應付層出不窮的問題。尤其，面對學生叛逆、厭學、早戀等一些心理問題的時候，對家長給予有針對性的專業指導并不是每個教師都能提供的，因此，學校需要給予班主任教師適當的專業支撐，比如學校設置專業的人員、打開校門引進區域內的專家資源，以解決資源不足的情況。