普通高校推進實踐教學的根本動力在于改革

唐賢秋 張曉勤

（廣西民族大學，南寧，530006）

[摘要] 動力不夠是普通高校實踐教學推而不進的根本原因。要從根本上改變這種狀況，必須進行改革。改革課程結構、學分結構和考核評價機制，是普通高校實踐教學推進的動力所在。其中，課程結構改革是基礎，學分結構改革是關鍵，考核辦法和評價機制改革是保證，這三個方面相互聯系、相互依賴、相互促進，共同作用于普通高校實踐教學的真正推進。

[關鍵詞] 普通高校 實踐教學 根本動力 改革

實踐教學是高等學校教學過程的重要組成部分，是高校人才培養過程中的一個非常重要環節。然而，一些普通高校辦學以來，對實踐教學的重要性始終沒有引起高度重視，“重理論，輕實踐；重課堂，輕課外”的現象在相當一些普通高校不同程度地存在。[1]這當然有多方面的原因，如認識不到位、客觀條件限制、管理體制不完善等等。在本文看來，除了上述原因之外，動力不夠乃是普通高校實踐教學推而不進的根本原因所在。所謂“動力不夠”，是指普通高校對參與實踐教學的主體利益設置僵化，要求不明確。因而也就無法真正推動學生和教師積極主動地參與實踐教學。即使是參與了，也是“要我這樣”一種被動狀態，而不是“我要這樣”一種主動行為，效果自然不明顯。因此，要從根本上改變這種狀況，必須進行改革。即改革課程結構、學分結構和考核評價機制，為普通高校實踐教學的推進提供動力源。

1 動力之一：課程結構改革

高等學校的基本功能是為社會培養合格的人才，人才培養的基本方式是組織專業教學，而專業教學主要是通過課程設置來實現的。所謂課程，是指高等學校為實現人才培養的目標而選擇和組織的各種教學科目，是學生完成專業學習任務所必須消化的各種養料。學生對課程的選擇和學習，決定了他們的知識、能力和素質的實質內容。從某種意義上說，高校人才培養目標和規格是否實現，在很大程度上取決于課程結構設置是否合理。

課程結構是指高等學校根據專業人才的培養目標而依據教育規律對學科中相對穩定的知識要素進行取舍、剪裁和排列組合。[2]課程結構的設置必須體現出明確的目的性、整體性和層次性。所謂目的性，是指各門課程的取舍與組合必須圍繞專業人才的培養這一明確的目標。整體性是指各門課程之間相互聯系、相互支撐、相互統一。層次性則是在服從于專業人才培養這一總的要求前提下，不同課程的分級目標側重。課程結構的設置必須遵循知識、能力和素質協調發展的原則，一般說來，課程結構由公共必修課、通識課、專業必修課、專業限選課和任意選修課，以及實踐性教學環節等部分組成。在這一結構中，不同課程的分級目標側重是不同的。有的課程注重基本理論知識的掌握，有的課程注重人文素質的培育，有的課程注重實踐能力的培養，有的課程側重于創新能力的提高。盡管如此，各種分級目標之間也是相互聯系、相互統一于專業人才培養這一總體目標之中的。

實踐教學以培養學生的實踐能力為目的。這一目的的根本要旨是將以人為本的理念具體化為以學生為中心。是否以學生為中心、是否有利于促進學生實踐能力的培養和各種綜合素質的提高，是衡量課程結構設計是否科學合理的重要標準。然而，目前我國一些普通高校課程結構設置卻存在明顯不合理的地方，突出地表現在，對實踐教學的課程設置與突出對實踐能力的培養原則極不相適應。目前普通高校的課程結構基本上沿著從公共必修課到專業必修課、專業限選課、任意選修課和實踐性教學環節這樣一種路徑來設置基本框架的。從表面上看，這一框架體現了課程設置的目的性、整體性和層次性的有機統一。但實質上這一結構存在明顯的不合理。一是課程結構中的內容安排不合理。一些專業課程教學內容過于陳舊，與經濟社會發展的要求不相適應；課程與課程之間、大學課程與中學課程之間相互重復的內容較多；從公共必修課到專業必修課、專業限選課和任意選修課，基本上規定的是課堂理論課教學，而將實踐教學局限在軍訓、專業實習（畢業實習）、畢業論文設計等實踐性教學環節方面，所占的比例非常少。二是課程結構中的課時配置不合理。除了理工科專業有一部分屬于實驗課之外，大部分專業課教學是停留在理論教學的階段，而實踐教學的課時配置少得可憐，許多學生缺乏實踐鍛煉的機會。這種課程結構的不合理勢必與實踐教學地位的凸顯形成矛盾。而解決這一矛盾的根本辦法，則是適應實踐教學地位日益凸顯的需要，對現有的課程結構進行改革。

所謂改革，就是對不適應生產力發展要求的各種社會關系進行調整和改造，從而適應生產力和社會的發展變化。而這里的課程結構改革，是指對不適應社會發展變化要求、不利于學生實踐能力培養的課程進行重新設置和調整。在高等教育大眾化的社會背景下，社會發展變化對人才規格和質量要求的基本趨勢是，那些既具有扎實的專業理論知識同時又具有較強實踐能力和創新素質的人才越來越受到社會的青睞。因此，課程結構改革必須適應這一發展變化的要求，真正樹立以學生為中心的理念，堅持知識、能力和素質協調發展的原則，在優化縱向的課程結構框架的前提下，努力在課程的橫向結構中尋求新的突破點。[3]

對此，廣西民族大學進行了積極可貴的探索，提出了課程結構改革的“十六字”方針：即“拓寬基礎，提高平臺，整合系列，立體推進”。“拓寬基礎”，就是在課程設置方面，進一步拓寬學生的學科專業基礎。根據不同專業大類招生的要求，按專業大類制訂寬口徑的人才培養計劃，構建專業大類的學科基礎課平臺，實現同一學科不同專業的基礎課程基本打通。同時，堅持文理兼通的原則，拓寬人文社科專業的自然科學基礎和理工科專業的人文科學基礎。“提高平臺”，就是在課程設置中，把基礎課程中與中學課程相重復的內容刪除，將大學課程的邏輯起點建立在中學課程的邏輯終點而不是過程中。同時，適應科學技術飛速發展和知識不斷更新的要求，增設學科前沿性和綜合性課程，使學生對知識的獲取立足于更高的平臺上。“整合系列”，就是適應學分制發展要求和拓寬基礎的需要，整合相關課程，避免課程與課程之間的內容重復，把原來為某一專業單獨開設的課程整合為其他學科和專業都能選修的課程。“立體推進”，就是堅持知識、能力和素質協調發展的原則，既注重對學生的基礎理論知識傳授，又突出學生實踐能力和創新素質的培養，在課程的縱向結構和橫向結構兩方面中，構建起理論課、實踐課和研究課立體推進的課程結構新體系。

該校通過優化后的課程縱向結構主要由公共課、通識通選課、學科專業課等三大部分組成。其中，學科專業課包括學科基礎課、專業基礎課和專業選修課三大塊。每一部分課程都對應于相應的分級培養目標。一般來說，公共課、通識通選課和學科基礎課主要對應于理論知識的掌握，專業基礎課主要對應于能力的培養，專業選修課主要對應于創新素質的提高。但是這種區分又是相對的，因為對應于理論知識掌握的公共課、通識通選課和學科基礎課，也存在一個實踐能力和創新素質的培養和提高問題；對應于能力培養的專業基礎課，也要求一個對基本理論知識的掌握和創新問題；對應于創新素質培養的專業選修課，同樣也存在一個對基本理論知識的掌握和對實踐能力的培養問題。在課程的橫向結構中，每一門課程都劃分為理論課、實踐課和研究課，并對相應的課時安排進行了明確的規定。通過改革后的這種課程結構，強化了公共課、通識通選課和學科專業課的基礎理論教學、實踐教學和研究教學，提高了公共課和學科基礎課的平臺，增強了通識通選課的融通性和基礎課教學內容的系統性和開放性，促進了學科基礎課和專業課的整合性，建構了一個開放性的基礎理論課、實踐課和研究課相互滲透的課程結構體系，保證了基礎平臺課程、實踐平臺課程和研究平臺課程的立體推進。

這一改革的理論意義在于，將突出學生實踐能力培養的實踐課納入到課程結構當中，從而擺正了實踐教學的位子，無論是對于學生還是教師來說，實踐課已不再是無關輕重的事情，而是必須要完成的課程任務，從而保證了實踐教學的有力開展。從實踐上看，這一改革的效果也是明顯的。如該校中文學院在課程結構改革的指導思想下，積極開展“讀、研、寫、演”審美體驗訓練工程，將理論課、實踐課和研究課有機地結合起來，以第二課堂的方式讓學生結合自己的專業知識學習，自己創作，自導自演文學作品，極大地激發了學生的積極性和創造精神，也最大程度地吸引了許多學生的積極參與，學生的專業實踐能力得到了充分的鍛煉和提高。

2 動力之二：學分結構改革

我國普通高校目前基本上推行的是學分制管理。所謂學分制，是指以學分為計量單位衡量學生完成學業狀況的教學管理制度。[4]在這一管理制度中，學生是否取得相應的學分成為衡量其學業是否完成的基本依據。學分制是一種柔性的教學管理制度，它本著以人為本、以學生為中心的教育理念，承認學生個體的差異性，以發展學生的個性、全面推進素質教育、提高教育教學水平和質量為直接目的。這種個性化教育的最大優點是，充分尊重學生自主選擇的權利。即學生可以根據自己的興趣、愛好與特長，在一定范圍內自主選擇自己喜歡的專業、教師和課程；學生也可以根據自己的實際情況，在一定的范圍內自主選擇學習進程。這種自主選擇的靈活性，對于充分實現學生的個性發展，充分調動學生的學習積極性，具有極其重要的作用。

學分制最核心的內容是選課。因為學分與具體的課程結合在一起，學分的獲得是以完成具體的課程學習、并達到相應的課程標準為前提的。所謂課程標準，是指課程設置中對相關知識、能力和素質的基本要求。學生取得相應的學分才能畢業，也就意味著他們必須修完相應的專業課程組合并達到相應的課程標準要求。學生自主選擇課程，并不意味著學生自由選擇與專業毫無關聯的課程。學生對相應學分的取得，也不是對與專業并無多大關聯的課程學習之簡單相加，因為專業課程設置不是無關課程的簡單組合，而是相互聯系著的課程之有機統一。

這不僅要求課程設置具有較強的科學性，而且要求能夠開出大量的可供學生選擇的相關課程，給學生營造廣闊的自主選擇的空間。由于必要的學分是衡量學生能否畢業的基本依據，所以對學分的獲取必然成為學生積極參與課程學習的動力所在。

前文已提及，加強實踐教學，突出對學生實踐能力的培養，成為當前普通高校人才培養的基本要求。但是，由于學分制自身的不完善，使得實踐教學開展起來相對比較困難。在這里，學分制不完善主要表現在，學分的結構相對單一，從而導致學分的計算相對簡單，學分的取得相對模糊。具體地說，學分是與課程捆綁在一起的，所以，學分實質上是指課程學分。從橫向看，傳統意義上的課程一般是指理論課教學，結構單一。隨著社會的發展變化，傳統意義上的課程必將為現代意義上的課程所取代，而現在意義上的課程在結構上包括理論課、實踐課和研究課等組成部分。但是，學分的設置并沒有隨課程結構的變化而變化，仍然是一種單一結構。這種單一結構的學分，計算起來相對簡單。只要學生完成一門課程的理論課學習并達到成績要求，那么他就可以獲得該門課程的學分。學生要完成自己的學業，必須不斷地選修大量的課程以完成自己的學分。這種學分的取得也是比較模糊的，因為它并沒有明確課程學分中是否包括實踐課和研究課在內。從縱向看，一些高校雖然規定了一定的實踐學分，但對實踐教學的理解僅僅局限在軍訓、實驗、實習、畢業論文等實踐性教學環節，不僅時間很短，而且所占學分比例非常低。一些普通高校根據形勢的發展需要，成立了實踐教學中心，以加強對實踐教學的指導，這在一定程度上對于加強實踐教學起到了積極作用。但是，由于學分結構的單一與課程結構的變化不相適應，學分沒有與實踐課真正結合起來，即使是來自學校方面加強實踐教學的種種努力，也無法引起學生的共鳴，也無法轉化為學生積極參與實踐性學習的根本動力。因此，要從根本上改變這種狀況，必須對不適應課程結構變化的學分結構進行改革。否則，如果學分只與理論課相聯系，而不考慮實踐課部分，那么要推進實踐教學也就失去了相應的動力保證，課程結構改革也就失去其應有的意義。所謂學分結構，是指學分的各個組成部分及其所占的比重。[5]對學分結構進行改革，就是對目前結構相對單一的學分進行分解組合，使之與相應的課程結構相適應。具體地說，對應于課程結構的理論課、實踐課和研究課而言，課程學分應分解為相應的理論課學分、實踐課學分和研究課學分等組成部分，并根據教學內容的需要，分別確立理論課學分、實踐課學分和研究課學分在整個課程學分中所占的比重。而學生要獲得一門課程學分，不僅要完成相應的理論課學分，而且必須完成相應的實踐課學分和研究課學分。課程學分結構的這種改革從根本上解決了推動學生積極參與實踐性學習的動力問題。因為對于他們來說，不參與實踐性學習也就無法獲得完整的課程學分。“我要進行實踐性學習”“老師必須加強實踐教學”，將成為學生的強烈呼聲。所以，加強實踐教學已不再是高等學校教育者和管理者的單方面要求，而是學生、教師和學校多方面的共同要求。在這一改革方面，廣西民族大學進行了嘗試性的積極探索，該校著眼于學生在校期間全方位全過程的培養和教育，不僅重視課堂教學內容的整體優化，而且強調課外實踐活動的協調發展，出臺了《關于活動性實踐課、研究課學分的實施辦法》，其中，活動性實踐課和研究課主要由學科競賽、學術研究、文體比賽、社會實踐、思想品德等方面組成，該文件對相應的學分取得進行了詳細的規定，并計入相應的學分結構之中。這一措施為我們進行學分結構改革打下了良好的基礎。一些高校從強化學生的創新意識和發揮學生的創新創造潛質出發，設立了創新學分。[6]鼓勵學生參加各種學科知識競賽和產品設計競賽，參與教師的科學研究、產品開發，發表學術論文等，這對于張揚學生的個性和特長，鼓勵學生的創新精神和提高學生的創新能力，具有極大的幫助，同時也為我們進行學分結構改革提供了一個新的切入點。

3 動力之三：考核辦法與評價機制改革

考核與評價是加強教學質量監控、檢驗教學效果的重要手段。其中，考核是指對從事教學活動的主體完成業績情況的考量與檢查，它不僅包括對學生掌握知識情況和運用知識能力的課程考核，而且包括對教師開展教學情況的年度考核。評價是指對從事教學活動的主體所完成的工作是否達到預先設定的指標體系要求的評定。考核涉及到學生與教師兩個方面。對于學生來說，他們參與課程學習并要獲得課程學分，必須通過課程考核，以檢驗是否達到課程標準要求和能否獲得學分。目前，對學生的課程考核主要有考試與考查兩種方式，而這兩種方式都是通過筆試進行的，只是考試采取閉卷的形式，而考查采取開卷的形式。

這種延續多年的課程考核辦法對于檢驗學生掌握課程知識的程度與效果確實起到了重要作用。但是，這一考核辦法的弊端也是非常明顯的：考核辦法單一，過多地強調了理論知識的考試，忽視對綜合應用能力的考查；[7]考核時間集中且短少，考核內容覆蓋面不寬；考試與考查分割，沒有將對理論知識的考核與對綜合能力的考核有機地結合起來；考核成績的評定只由任課教師一人給定，主觀隨意性太強，等等。考核辦法的這些弊端與課程結構和學分結構的改革要求不相適應。

對于教師來說，許多高校每年都要組織教師參加年度考核，以評定其年度綜合表現的等級，并與其相應的津貼掛鉤。一些高校對不同等級的指標進行了量化，如完成多少的教學工作量、科研工作量，等等。但是，許多高校在教學工作量上的設定非常模糊，因為他們并沒有考慮到課程結構的變化而將教學工作量細分為理論課教學工作量和實踐課教學工作量，也沒有提出明確的實踐教學工作量要求。而這種考核恰恰是與教師的直接利益掛鉤的，既然考核不作要求，對于教師來說，搞不搞實踐教學，頂多是一種興趣或者責任問題，而不是一種利益制約問題。這種考核辦法同樣與課程結構改革的要求不相適應。

從評價機制來看，一些普通高校對開展實踐教學的評價機制也不完善。評價只是局限在教師自評、學生評價、教學管理者評價這樣一種較為封閉的狀態下進行，而且評價指標設置簡單；沒有建立一個開放式的實踐教學評價體系，沒有引入社會評價機制，等等。

要改變以上狀況，最根本的辦法還是改革。即改革現有的考核辦法和評價機制，為實踐教學的開展注入推動劑。具體地說，在學生的課程考核上，改革那種將考試和考查割裂開來的做法，而是將考試和考核有機地結合起來。根據課程結構和學分結構改革的基本思路，課程考核也必須相應地進行理論課考核和實踐課考核，理論課考核可以采取考試的方式，實踐課考核可以采取考查的辦法。理論課考核成績與實踐課考核成績之和才構成課程考核成績。同時，成立課程考核小組，對學生的實踐課考核成績給以綜合評定，改變過去那種由單個教師給定學生課程成績的做法。這樣，從課程結構的設定，到學分結構的規定，直至課程考核的改革，層層把關，學生再也不敢抱著僥幸心理到臨近考試時才抱佛腳，而是扎扎實實地去學習，認認真真地去面對考核，這樣，學風也改善了，實踐教學也推進了。從教師的年度考核來說，必須將實踐教學作為明確的要求提出來，并在教學工作量中再度進行一次量化，作為教師年度考核等級評定的一個重要指標而與教師的利益直接掛鉤。這樣，教師一定會樹立一種加強實踐教學的意識，積極開展對本專業的實踐性教學研究，并探討不同專業的實踐性教學模式。同時，教師也會高度重視自身實踐水平的提高。如此，教風也改進了，實踐教學的水平自然提高了。另外，必須改革實踐教學評價機制，構建明確的、多元化的評價指標體系。在實踐教學評價指標的設置上，不僅要考慮是否有實踐教學計劃與教學大綱，實踐教學計劃與大綱中的培養目標、基本要求、總學時和總學分、考核辦法等內容是否明確；也要考慮是否真正開展了如實驗教學、教學實習、專業實習、第二課堂、社會調查活動等多種形式的實踐教學活動；同時還要考慮是否加強了促進實踐教學的相關配套建設（如實踐教學基地建設和實踐教學制度建設等）。另外，積極引入社會評價機制，改變那種自己既當運動員又當裁判的做法，因為，我們培養的人才最終要推向社會，所以，必須讓社會積極參與到我們實踐教學評價中來，讓社會成為評價我們實踐教學開展好壞的真正裁判，以利于我們改正不足，從根本上促進教育教學質量的提高。

總之，課程結構改革、學分結構改革、考核辦法和評價機制改革，從學校、學生和教師三個方面形成了一個推進實踐教學的合力，從而解決了推進實踐教學的根本動力問題。其中，課程結構改革是基礎，學分結構改革是關鍵，考核辦法和評價機制改革是保證，這三個方面相互聯系、相互依賴、相互促進，共同作用于普通高校實踐教學的真正推進。

參考文獻

[1]吳虹．對高校實踐教學的思考[J]．長沙：湖南商學院學報，2005（6）:123-124.

[2]雷金火．學科專業課程的相互關系與課程結構改革[J]．合肥：安徽工業大學學報（社會科學版），2001,（3）:19-21.

[3]馬一民．我國高等教育課程體系改革芻議[J]．南京：江蘇高教，2002,（5）:75-77.

[4]黃宇．廣西高校學分制教學管理研究與實踐[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2005.

[5]鐘坤凡．實踐教學與學分制[J]．西南科技大學高教研究，2005,21（4）:10-15.

[6]鄒平輝．創新學分：學分制改革的新視野[J]．長沙：湘潭師范學院學報（社會科學版），2004,26（2）:135-138.

[7]喻淑蘭．深化高校實踐教學改革的思考[J]．南京：江蘇高教，2003,（4）:87-89.