對“實踐性教學(xué)”的幾點思考

岳永杰

（中央民族大學(xué)馬列主義學(xué)院，北京，100081）

[摘要] 在我國目前的教育改革中，教育理念、教育價值取向、教育哲學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等教育要素都發(fā)生了變化。只有主動適應(yīng)這些變化，并處理好“實踐性教學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)方式之間的關(guān)系，才能增進(jìn)教學(xué)效果，培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才。

[關(guān)鍵詞] 實踐性教學(xué) 教學(xué)改革 思考

“實踐性教學(xué)”是時下教學(xué)實踐的一個重點和難點。不論是正在進(jìn)行的高校本科生教學(xué)評估，還是20世紀(jì)80年代就已在各中小學(xué)開展的“基礎(chǔ)教育改革”，都將“實踐性教學(xué)”、增強教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)作為重要內(nèi)容加以強調(diào)。教育理論界對此也積極響應(yīng)，一批相關(guān)內(nèi)容的論文、著作紛紛問世。本文從對“實踐性教學(xué)”的理解出發(fā)，透視我國目前教育教學(xué)改革中教育理念、教育價值取向、教育哲學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等教育要素所發(fā)生的變化，以及在教學(xué)實踐中如何對待“實踐性教學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)方式之間的關(guān)系，以期對更好地理解“教育改革”、增進(jìn)教學(xué)效果有所裨益。

1 “ 教改”背景下的新價值取向

“實踐性教學(xué)”是20世紀(jì)90年代以來我國教學(xué)界討論的一個“熱門主題”。筆者認(rèn)為，它的“熱”與20世紀(jì)80年代我國開始的“基礎(chǔ)教育改革”是有直接關(guān)系的。

20世紀(jì)80年代，針對當(dāng)時我國教育界全盤崇奉蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教育理論[1]所帶來的種種弊端，[2]我國實行了“基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革”，旨在解決現(xiàn)實中教育理論與教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)的問題。這場“教育改革”是以基礎(chǔ)教育課程改革為切入點，進(jìn)而帶動教育領(lǐng)域方方面面的改革，是一次全面的改革。它使我國教育界對課程、教師、學(xué)生等教育要素展開了熱烈討論和深刻反思。

據(jù)筆者的個人理解，“實踐性教學(xué)”在我國教育界的“熱炒”就是在這樣一個大背景下脫穎而出，成為“教育改革”的一個主要內(nèi)容和新價值取向的。

在這個問題上，各學(xué)科教育工作者、各層次教育研究者都紛紛從理論和實踐層面展開了討論，為解決我國當(dāng)時教育理論與教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)的狀況獻(xiàn)計獻(xiàn)策。21世紀(jì)初，新一輪的“教學(xué)改革”又已展開，相信“實踐性教學(xué)”仍是今后我國教學(xué)改革的一個主要目標(biāo)、內(nèi)容和價值取向。

2 教育理論與實踐對立中統(tǒng)一的中介論

“實踐性教學(xué)”實際上是為解決教育理論與教育實踐二者分離而提出的一種具體教學(xué)模式，它是由教育理論與教育實踐二者關(guān)系所派生出的一個新問題。

“實踐性教學(xué)”是將事實上已經(jīng)分離的“兩張皮”（教育理論與教育實踐）統(tǒng)一起來的一種具體解決方案。它既解決了理論在制度層面上的應(yīng)用，同時也實現(xiàn)了人的行為得到理論指導(dǎo)的訴求。它對解決具體現(xiàn)實問題的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于解決某個學(xué)術(shù)問題，對“怎樣做”的指導(dǎo)意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于探究教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟“是什么”的意義。故從嚴(yán)格意義上講，“中介論”是一種不充分的“學(xué)術(shù)論點”，它是一個旨在緩解理論與實踐之間的矛盾，以使二者能夠相互容納的工作方案，為思考已無出路的教育理論與教育實踐關(guān)系問題提供了一個新的視角。筆者認(rèn)為，這也許是學(xué)術(shù)界對“實踐性教學(xué)”不進(jìn)行學(xué)理性探討的原因之一吧？

3 “權(quán)威控制”向“民主平等”過渡

從夸美紐斯（Johann Amos Comenius, 1592～1670）的《大教學(xué)論》奠定了教育學(xué)為一門獨立學(xué)科起“教師中心說”一直是指導(dǎo)教學(xué)活動的主流理論。在傳統(tǒng)的教育過程中，教師是課堂教學(xué)的靈魂和核心，合格教師的理想教學(xué)風(fēng)格（也可理解為教師形象）是“權(quán)威控制”型，我們常說的“師道尊嚴(yán)”是對此貼切的闡釋。在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上，學(xué)生面對教師筆直地坐著，聽教師“傳道、授業(yè)、解惑”。不僅如此，教學(xué)過程中一些常規(guī)儀式——如上課前學(xué)生起立向教師問好、課堂提問要舉手并起立回答問題等，也為教師權(quán)威的樹立予以支持。理想中的好學(xué)生形象是：聰明、好學(xué)、安靜聽講、勤奮刻苦，并能在課堂上將教師剛講過的教學(xué)內(nèi)容復(fù)述出來，能夠用所學(xué)習(xí)的理論知識解釋現(xiàn)象或解決實際問題。

“實踐性教學(xué)”是在西方倡導(dǎo)實用主義教育哲學(xué)、強化教育職業(yè)化的歷史背景下產(chǎn)生的一種教學(xué)實踐模式，一些西方國家已經(jīng)在其人文社科類學(xué)科的教學(xué)中引入了“實踐性教學(xué)”的方法。實用主義教育哲學(xué)是美國教育家杜威（JohnDewey,1859～1952）所倡導(dǎo)的，其主要觀點是：在教學(xué)活動中以學(xué)生為主體，所有的教學(xué)活動要圍繞孩子的天性組織，教育即成長，教育即生活，學(xué)校即社會。[1]在我國，實用主義教育哲學(xué)是由陶行知（杜威的得意門生）介紹傳播的，他提倡在“做中學(xué)”、“生活即教育”、“社會即學(xué)校”。在“實踐性教學(xué)”過程中，不論是在課堂上，還是在課堂外，教師與學(xué)生都應(yīng)平等、互助地參與教學(xué)活動，一起討論，一起參觀，民主平等地對同一問題發(fā)表各自的看法。提倡師生間形成新型的朋友式的關(guān)系。此時的學(xué)生成為對知識的主動探索者，教師就是要為學(xué)生的這種科學(xué)探索創(chuàng)造情境，并在適當(dāng)?shù)臅r候?qū)W(xué)生進(jìn)行點播和幫助。教師的作用在于授生以“漁”，而不僅僅是授生以“魚”。這對教師的綜合素養(yǎng)要求是很高的。此時的理想學(xué)生的形象是：努力使自己成為獨立的人，努力去創(chuàng)造、去控制自己學(xué)習(xí)的人。

4 “全堂講授”讓位于“講授”、“討論”、“活動”

傳統(tǒng)的教學(xué)活動僅指課堂教學(xué)，師生的知識互動交流過程都在課堂中完成。教師主要運用講授法，輔以提問法、練習(xí)法等，“復(fù)習(xí)—新授—練習(xí)—小結(jié)—作業(yè)”式的結(jié)構(gòu)式教學(xué)過程是標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)程序。

“實踐性教學(xué)”就是要彌補傳統(tǒng)教學(xué)活動中的不足。在教育空間上，將師生互動教學(xué)活動由“課堂”延伸到“社會”；在課堂教學(xué)時間內(nèi)，也由“教師三分之二講話時間”轉(zhuǎn)變?yōu)橛山處熢O(shè)計情境，啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的“學(xué)生講話占據(jù)三分之二時間以上”。“預(yù)設(shè)問題情境—暗示—引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題—指導(dǎo)學(xué)生獨立解決問題—幫助學(xué)生總結(jié)知識及規(guī)律”的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)過程在“實踐性教學(xué)”中更多地被認(rèn)同和采納，教學(xué)形式由“單一的課堂教學(xué)”向“多形式的互動交流”轉(zhuǎn)化。在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)過程中，教學(xué)方法更加靈活多樣，有課堂外的參觀、訪問、調(diào)研，也有課堂內(nèi)的討論交流、對抗辯論、主題報告、模擬再現(xiàn)、演講表演、情境參與等。重視對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，提倡打破學(xué)科界限，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，使課堂教學(xué)氣氛活躍。[2]

5 “單一考核”到“復(fù)雜評價”

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，教學(xué)效果的評價指標(biāo)相對單一，容易操作。對教師的考核評價，主要是看其教學(xué)過程是否規(guī)范、完整；教學(xué)語言是否流暢、準(zhǔn)確；教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)、教學(xué)重點是否突出、教學(xué)目的要求是否明確；教學(xué)儀態(tài)是否端莊大方、情緒是否飽滿等個人綜合素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的展現(xiàn)。對師生互動效果也有要求，但不是主要的評價指標(biāo)。對學(xué)生的考核評價，也主要是通過閉卷考試，考核其對所學(xué)習(xí)知識的理解和掌握。總之，在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，不論對教師還是學(xué)生的評價都落在“知”的層面，易于操作。

“實踐性教學(xué)”則強調(diào)對“行”的把握。對教師的考核評價，既要考核教師在課堂上組織教學(xué)的個人業(yè)務(wù)能力，還要考核其指導(dǎo)課外教學(xué)實踐活動的實際效果，考核指標(biāo)的復(fù)雜性和難度都相對增加。對學(xué)生的考核也由單純的閉卷考核知識的掌握，發(fā)展為閉卷考試與能力測試相結(jié)合，既要考核“知”的層面，又要診斷、預(yù)測“行”的能力。考核復(fù)雜，難度增加。

6 “執(zhí)兩用中”與“有機整合”

“實踐性教學(xué)”是為解決現(xiàn)實中教育理論與教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)現(xiàn)狀而提出的具體解決方案，有其合理性與生命力。筆者認(rèn)為，“實踐性教學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)中以講授法為主的結(jié)構(gòu)式教學(xué)模式在具體教學(xué)實踐上的運用并不是“有我無你”、“非此即彼”的“二元對立”關(guān)系。它的提出與應(yīng)用是為了彌補傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，增進(jìn)教學(xué)效果，增加師生互動，增強學(xué)生主動探索知識的能力和科學(xué)精神的培養(yǎng)。不可避免地，它本身也不是十全十美的，有其弊端。在具體的教學(xué)實踐中，我們切不可為追求“實踐性教學(xué)”的純質(zhì)“實踐”真諦而偏廢以“講授法”為主的結(jié)構(gòu)式推進(jìn)知識掌握的教學(xué)模式，忽視理論的傳授、知識的掌握。畢竟，任何偏激地從一種極致擺向另一種極致的做法總不是最明智的選擇。在這個問題上，用“不偏不倚”、“執(zhí)兩用中”、“有機整合”等思想來理解與對待，可能是更有效的一種做法。

參考文獻(xiàn)

[1]高慧燃，栗貝陽，毛明華，等．“鄧小平理論和‘三個代表’重要思想概論”課實踐性教學(xué)調(diào)查報告[J]．北京：思想理論教育導(dǎo)刊，2005,12:57-61.

[2]林春．當(dāng)前高校“兩課”教學(xué)改革中兩種教學(xué)法類型評析[J]．北京：高教探索，2005,5:65-66.