文本解讀的準(zhǔn)確定位
教材中的文本是語文教學(xué)的媒介和憑借，是重要的學(xué)習(xí)資源。正確解讀文本，有助于我們準(zhǔn)確把握文本的內(nèi)涵，感受和領(lǐng)略文本賦予的歷史價值；同時也有助于引導(dǎo)學(xué)生掌握解讀文本的方法，學(xué)習(xí)認(rèn)識事物的科學(xué)精神，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的情感、態(tài)度和價值觀。
任何一種解讀文本的方式都為我們認(rèn)識解讀文本提供了借鑒，為了清楚地把握解讀文本這種認(rèn)識活動，我們還是追根溯源，從文本解讀的一些不正確傾向談起。概括起來文本解讀中的偏向有兩種：一是解析式，二是反文本。
文本的傳統(tǒng)解讀
為了更好地分析和把握文本解讀的階段性特點，以《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布為界，《標(biāo)準(zhǔn)》頒布以前，解讀文本的方式大多是“解析式”, 《標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后至今，為當(dāng)下解讀，當(dāng)下解讀中走得最偏的是“反文本”。
文本傳統(tǒng)解讀的根本方式是“解析式”。一篇文章由篇而段，段而層，層而句，句而詞，逐級結(jié)構(gòu)。韓軍對此曾有過精彩論述“不顧及文章內(nèi)在神韻，進(jìn)行形式主義的機(jī)械化的所謂閱讀訓(xùn)練，進(jìn)行分子、原子、原子核、質(zhì)子、中子一樣的分解，由篇至段，由段至層次，由層次至句，由句至成分、至詞、至字，分解了再分解，一直分解到詞根、字根。不顧及人的精神與情感，進(jìn)行程式化的‘八股’般的寫作，字法、詞法、句法、段法、章法等，層層技術(shù)化。教學(xué)實踐中，‘技術(shù)化’的事例舉不勝舉”。
“上語文課，無非就是運用語法學(xué)、修辭學(xué)、寫作學(xué)、閱讀學(xué)、文章學(xué)甚至思維學(xué)、控制論等形式手段，對課文進(jìn)行解剖、分析，由語法學(xué)、詞匯學(xué)、修辭學(xué)概括總結(jié)出課文的造句、用詞的特點，由寫作學(xué)、閱讀學(xué)、文章學(xué)概括總結(jié)出課文的章法、結(jié)構(gòu)的特點。讓學(xué)生純粹理性地把握。議論文就弄成‘立論、駁論——論點、論據(jù)、論證——事實論據(jù)、理論論據(jù)、正面論證、反面論證’模式，記敘文就弄成‘記人、記事——順敘、倒敘、插敘——時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果’模式，等等。”
“教師仿佛高明的外科醫(yī)生，嫻熟地給學(xué)生解剖標(biāo)本，告之此之謂心，彼謂之肺，此謂之肝，彼謂之腎，然而心、肺、肝、腎等器官機(jī)械之和等于擁有激情、思想和個性的生命活體嗎？課堂教學(xué)亦復(fù)如是，主題思想、段落大意、寫作特點、語法、修辭、邏輯，此知識點如何，彼知識點如何，如此等等，難道他們的機(jī)械之和等于和諧渾然的美文本身嗎？等于充滿了內(nèi)在韻律、滋味和氣勢的審美境界嗎？”
這種文本解讀方式被人戲稱為“烹金魚煮白鶴”，是對文本整體性的破壞。
這種“解析式”文本解讀在哲學(xué)上有其深刻的認(rèn)識論根源。認(rèn)識論認(rèn)為，人是認(rèn)識世界的主體，周圍的世界是認(rèn)識的客體，主體與客體是分離和對立的，人可以通過對周圍世界的認(rèn)識，通過事實的分析與綜合，通過邏輯判斷、推理、證明、證偽等，獲得一切知識，解決一切問題。人通過精神的或?qū)嵺`的方式去把握所認(rèn)識的事物，并把它對象化，從而顯示人的本質(zhì)力量。
在這種認(rèn)識論的指導(dǎo)下，文本閱讀者就把文本看成自己認(rèn)識的客體，用自己的精神去把握文本、掌控文本、改造文本，把自己的思想情感對象化在文本中，使文本成為“人化的文本”。人的這種單向度的征服行為，在人類認(rèn)識和改造自然的過程中已經(jīng)得到充分的展示，并因忽視自然的主體性而獲得了很多自然災(zāi)害的懲罰。主客對立的解讀文本所造成的文本闡釋的主觀化、政治化也在蔓延，并在膨脹著學(xué)生的思維，產(chǎn)生了一大批夸夸其談、上綱上線、自以為是“權(quán)威解讀者”和“政治人”。
傳統(tǒng)解讀文本的另一個傾向是，屈服于作者的權(quán)威性和闡釋的優(yōu)先權(quán)，在文本閱讀過程中消失了自我，閱讀的唯一目的就是對作者的創(chuàng)作意圖的探詢。這種閱讀方法導(dǎo)致對作品的單一解釋，即認(rèn)為只有符合作者創(chuàng)作意圖的理解才是正確的，否則就是錯誤的。這種單一化、模式化解讀方式，造就了學(xué)生思維的單一性，使學(xué)生失去了滲透自我生命體驗的個性解讀，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，產(chǎn)生了一大批毫無主見的“單面人”。
文本當(dāng)下解讀中的“反文本”
《標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后，《標(biāo)準(zhǔn)》的一些新的閱讀理念開始進(jìn)入人們的閱讀視野。新課標(biāo)提倡創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀、自主閱讀、獨立閱讀、多元解讀。“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。”“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”它強(qiáng)調(diào)：語文教學(xué)不是學(xué)生單方面接受文本的意義，而是學(xué)生與文本通過對話建構(gòu)新的意義的過程。在這個過程中，學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷和認(rèn)識特征都參與到新意義的建構(gòu)中。因而這個新意義是多元的，不是單一的標(biāo)準(zhǔn)答案式的。這是一種新的閱讀觀，是有堅實的理論支持和充分的實踐需要的。尤其是它對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊，為閱讀教學(xué)突破重圍，開辟了廣闊的天地。
但是，新的閱讀理念在給文本帶來新的解讀方式的同時，也產(chǎn)生了因?qū)Α稑?biāo)準(zhǔn)》的曲解而隨意解讀文本的現(xiàn)象，其中“反文本”傾向是突出代表。
“反文本”是當(dāng)下解讀的一個潮流。它的主要特征是：以反對文本僵化理解的名義，否定文本的既定意義。譬如，有的學(xué)生將《背影》中父親翻越鐵道護(hù)欄為我買橘子，視為“違背交通規(guī)則”，說《愚公移山》中愚公“挖山不已”是“破壞環(huán)境”等。
這種解讀方式在哲學(xué)上也有其認(rèn)識論的根源，就是過于夸大主體的作用而無視客觀存在，是“主體性”的泛濫。這種認(rèn)識論在解讀文本上的危害是隨意地歪曲文本，戲說文本，消解了經(jīng)典文本的美學(xué)價值。在情感態(tài)度和價值觀上，養(yǎng)成了學(xué)生“嬉皮士”習(xí)慣，不嚴(yán)肅對待生活，失卻了莊重、尊嚴(yán)生活的能力，產(chǎn)生了一大批“調(diào)侃混混”。
文本解讀中牽涉的幾個要素
要做到科學(xué)地解讀文本，必須弄清楚文本解讀中牽涉的各種要素，并厘清它們之間的關(guān)系，否則就是“瞎子摸象”。
文本解讀中到底牽涉哪些要素呢？有兩個方面：文本和讀者。
文本。是解讀的對象，在認(rèn)識論中是客體。圍繞文本的眾多因素（文本牽涉的各種主、客觀因素）從屬于文本，如文本的創(chuàng)造者（作者）、文本產(chǎn)生的歷史背景、文本產(chǎn)生后隨之衍生的各種闡釋等。
讀者。是文本的解讀者，在認(rèn)識論中是主體。和讀者有關(guān)的各種因素從屬于讀者，如讀者的個性、文化素養(yǎng)、生活經(jīng)驗、思維方法、認(rèn)識水平、認(rèn)識角度、知識結(jié)構(gòu)等。
讀者和文本的關(guān)系。要全面認(rèn)識讀者和文本的關(guān)系，需要充分把握二者的辯證關(guān)系，并將其放在后現(xiàn)代理論的視野中加以考察。按傳統(tǒng)的哲學(xué)認(rèn)識論的觀點，文本應(yīng)是客觀存在，對讀者具有決定作用，讀者是認(rèn)識客體的能動力量，對文本有能動的認(rèn)識作用，這是站在認(rèn)識論中主客體二元對立的立場上。這種觀點承認(rèn)了文本的客觀規(guī)定性，也承認(rèn)了認(rèn)識主體的主觀能動性，但有側(cè)重，二者的地位是不平等的，主觀還是受制于客觀的。也就是說，文本解讀過程中，人的認(rèn)識要很大程度上服從于文本的規(guī)定性，人對文本的闡釋不是主流，客體和主體之間的關(guān)系是支配和反作用的關(guān)系。在這樣的認(rèn)識論的指導(dǎo)下，閱讀者更多的是在文本中求索固定的歷史意義，從文本中抽取所謂的“規(guī)律”、“本質(zhì)”，從而導(dǎo)致對文本的肢解性解讀。
那么在現(xiàn)代理論的視野中，哲學(xué)家們對這個問題是如何認(rèn)識的呢？
馬丁·布伯的“主體間性”理論給予我們很好的啟示。馬丁·布伯認(rèn)為，現(xiàn)代性主體是基于主體和客體對立思維下的主體，在人與自然之間，人是主體而自然是客體；在“我”與你之間，“我”是主體，你是客體，是“他”。因此這是個單項主體，“我”就是個主體，主體性就體現(xiàn)在對“我”的滿足上。這種關(guān)系，看起來像是充分實現(xiàn)了主體性，實際上它消弭了主體性。因為主體性不是個本體概念，而是個價值概念，它的實現(xiàn)基于他人的響應(yīng)。當(dāng)每個“我”都單向地要求他人稱為自己的“他”時，他自己也是他人的“他”。一個作為實現(xiàn)他人之“我”的“他”。于是誰的“我”都得不到響應(yīng)，每一個“我”都在固守“我”之時消解了“我”之承載力，成為一個空洞的個體。如果換個思維，取消單獨的“我”，取消單獨的“他”，將“我”與“他”置于共在的關(guān)系之中，那么這種取消恰恰成就了“我”的主體性。也就是說，只有在主體“間”才有主體性。這種關(guān)系馬丁·布伯稱之為“我——你”關(guān)系。
由此看來，文本和讀者的關(guān)系不是客體和主體的關(guān)系，而是“我——你”關(guān)系，二者互為主體，它們之間是主體間的關(guān)系，不存在誰決定誰，它們的交往、交流是對話。“我理解你”，并不是我以我之心去理解你，而是以你之心去理解你。而認(rèn)識論的“反映”則是你就是以“我”的立場去看待你、去理解你，這樣實際上是以“我”的思維為你的思維。
因此，文本正確解讀的前提是文本和讀者處于互為主體的、平等的“我——你”關(guān)系之中。與文本對話，既不能以文本為中心，也不能以讀者為中心，只有將文本擱在與自己的“我——你”關(guān)系中，只有真誠與文本交往，充分尊重文本的主體性，才有真正的理解。如果讀者唯書至上，以為閱讀就是復(fù)制文本的意義，顯然不是對話；如果學(xué)生只是唯我獨尊，以為閱讀只不過是將自己的主觀意愿投射在文本中，也不是對話。“對話是存在于讀者與文本之間的，它同時受著讀者與文本的制約；文本的確定性存在是對話的前提之一。沒有文本的確定性，它與讀者就不能構(gòu)成實質(zhì)性的交流，也就不可能與讀者真正展開有實質(zhì)意義的對話活動，閱讀就由作者的獨白變成了讀者的獨白。”（李海林）
文本解讀的正確途徑
鑒于文本和讀者互為主體的“我——你”關(guān)系，我們應(yīng)該重新定位文本解讀的方式和途徑，而不是像“解析式解讀”和“反文本解讀”那樣忽視任何一方，造成解讀的偏頗。
文本解讀的過程是個對話的過程。
從文本這個主體的角度來看，文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體，因此讀者在對它做出解釋之前必須向文本敞開自己，用心傾聽文本向他說了什么。亞里士多德告訴我們：“誰在傾聽，也就隨之而聽到了更多的東西，即那些不可見的以及一切人們可以思考的東西。”急于言說，懶于傾聽，也就是急于表達(dá)自己的見解，而沒有深入地閱讀文本，這樣解讀的實質(zhì)就是反對話。
另外，對話是自由的但不是任性的，恰恰是在對規(guī)則的遵循中自由才有可能。每個文本的主體性體現(xiàn)在它是歷史性的，當(dāng)我們以現(xiàn)實的視點閱讀它時不能無視那個時代的相關(guān)特征從而作一廂情愿地解讀。
從閱讀主體的角度而言，閱讀主體的個性差異、文化素養(yǎng)差異、生活經(jīng)驗差異、思維方法差異、認(rèn)識水平差異、認(rèn)識角度差異等導(dǎo)致了對文學(xué)作品解讀的差別，文學(xué)作品的解讀是讀者個性化的生命體驗與作品意蘊的多維性結(jié)合的必然結(jié)果。因此，多元解讀是尊重人、理解人、發(fā)展人在文學(xué)教育上的具體體現(xiàn)。注重多元解讀，是教育本質(zhì)的回歸，它對于張揚學(xué)生的個性，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造活力，喚起學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣，有不可估量的價值和作用。
文本誕生的特定時空及作者賦予的思想情感，決定了文本的內(nèi)在規(guī)定性，閱讀經(jīng)典作品，要力求通過對文化背景的了解，作者當(dāng)時寫作時的心態(tài)、情感的把握，以求復(fù)原文本的原始意義與形象，從而把握文本的歷史價值及應(yīng)有之意。但在實際的閱讀過程中，這僅僅是一種理想的期待，任何讀者的解讀過程，無不滲透著主體的生命體驗和各種主觀性的因素，讀者基于生存的現(xiàn)實背景，無不把文本放在現(xiàn)實的生活背景中加以考察，從而尋找文本存在的現(xiàn)實意義。故而，“一部《紅樓夢》，道學(xué)家看到淫，經(jīng)學(xué)家看到易，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”優(yōu)秀文本的存在意義，不僅僅在于其在歷史上的價值定位，更在于從文本的原始意義中輻射出的現(xiàn)代價值趨向。文學(xué)作品的教學(xué)，應(yīng)以文本的原始意義和現(xiàn)實存在的意義為立足點，既尊重文本的內(nèi)在規(guī)定性，又注重主體的生命體驗，只有這樣才能在教學(xué)過程中實現(xiàn)教師、學(xué)生的主體意義，實現(xiàn)文本的真正價值意義，從而呈現(xiàn)出既有實質(zhì)意義又斑斕多姿的閱讀狀態(tài)。