當前語文教學必須樹立三種意識

隨著語文課程改革的逐步深入，語文教學的一些內在矛盾日益凸顯，淡化語文知識與重視語文素養，重視知識的傳授與注重學生的自身體驗，注重語言的學習與注重情感的熏陶，語文學習的專門化與語文學習的寬泛化、生活化，教教材與用教材，教師的講與不講、多講與少講等。可以說，當下的語文教學正處在一個問題叢生、矛盾重重的迷惑階段。

教學現象的紛亂，內在矛盾的沖突都是由于改革過程中新、舊觀念的碰撞而產生的，由碰撞產生的震蕩，使語文教學領域的諸多問題暴露了出來，出現了當前語文教學過程中的這些“雜亂”，如果任憑這些“雜亂”發展下去，語文教學就可能因為沒有主旋律而夭亡，就可能因為缺乏主流觀念而導致行為迷失。時下，扛著語文課程改革大旗把語文課上的面目全非的大有人在，抬著維護語文教學優秀傳統的匾額而抱殘守缺，把語文逼進狹隘境地的也不乏其人，一味地“言性言命”使語文教學失去了操作性的有之，一味地“字詞句篇”的解析式訓練淘盡了語文深厚內蘊的亦有之。如何在改革的大潮中，仍舊能把握住語文教學的脈搏，既抓住語文教學的本質特征，又符合語文課改的先進理念，既體現語文的工具性又突出其人文性，讓身在課改洪流的教師們在語文教學中有一個“抓手”，使他們在教學上達到“從心所欲不逾矩”，至關重要。

本人身處中學語文教學一線，深刻理解一線教師的困惑與煩惱，經過長時間的觀察、思考與反思，我覺得目前語文教學應該牢固樹立以下三種意識，就不至于走偏，也不乏可操作性。

一、以人為本的意識

以人為本是課程改革的核心理念，是一切教學行動的指南，是課改的靈魂。作為語文教師，如果不能掌握這個理念，并內化這個理念為實際行動，語文教學仍舊會在老路上跑，不會有絲毫的改觀。

所謂以人為本，主要是指以學生的發展為本，這里的“發展”是指全面發展，是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面都得到發展，而不僅僅是知識體系中需記憶、需訓練、需量化的能背、能做、能考的部分，同時，這里的“全面發展”包括和諧、主動、充分、自由、持續等內涵，學生不再是一個簡單接受知識的“容器”，不再是教師權威性解析的忠實聽眾，學生是學習發展的真正主體，教學的一切因素、手段、方式都要來為這個主體服務，學生的發展是一切教學手段所要達到的目的，促進學生發展，是教學的根本任務。忽視了這個主體，教學就會本末倒置，教師就會越俎代庖，教師就會“目中無人”，教師就會“滿堂灌”，教師就會突出到前臺成了教學舞臺上的主角，就會扼殺學生的創造性，淺化學生的思維，就會把學生拋出實踐的視野之外，讓學生成了毫無發展意義的材料和看客；只有重視了這個主體，學生的地位才得到凸顯，教育教學才找到了真正的落腳點。盡管以人為本的理念里也包含有教師自身發展的問題，但是教師的發展之于學生的發展而言，仍然是促進因素，而非發展的主體，也就是說，教師的發展歸根結底是為了促進學生的發展，而非其他。只有把學生放到實踐主體上來對待，教學的一切環節設計，教學中的一切有利因素理所當然地被我們調動起來，促進學生這個實踐主體的能力提高及素養形成，學生在教學過程中才真正通過自我主觀能動性的發揮并輔以教師的引導而得到有效的發展，才會增強學生的實踐能力與創新精神，教師也因此會拋棄以前的一切忽視學生主體地位的舊的教學方式，從而實現教學的根本性變革。

之于語文教學而言，肯定了學生的主體地位，學生才能成為“對話”的主體，才能自由地完成與文本的心靈對話，與老師的切磋交流，與同伴的合作探究，才能成為文本的獨立感悟者、解讀者、體驗者、挖掘者、創造者，而不僅僅是接受教師、教科書、教參意見的傾聽者。由此看來，以人為本的意識關乎教學的方向，是一個導向性的理念，基礎性理念，必須牢固樹立。

二、核心性問題意識

組織語文課堂教學，總得有個“抓手”，抓住什么才能實現教學過程的優化，抓住什么才能把學生的思維導向深入，抓住什么才能把握教材這個最直接的課程資源的本質，抓住什么才能使語文課堂實現其效能。一篇課文，從語文學習的角度而言，可以挖掘、學習的因素很多，但到底從哪個角度切入，從哪個方面突破，以什么為“抓手”把所有的有機資源統一起來，這些問題都是擺在當前語文教學面前最直接、最現實的問題。要想解決好這個問題，一線的語文教師必須牢固樹立核心性問題意識。

這里所說的問題是教學的核心，它相當于傳統教學中的教學內容。它既不作為傳統教學中知識導入的引子而存在，也不作為知識獲得后供學生練習所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學運作的軸心而獲得全新的價值。就語文教學而言，一方面，師生圍繞問題進行對話，層層深入，深化學生的思維；另一方面，問題解決的過程也是反復回扣文本，研讀文本，感悟語言，品味語言，揣摩語言，領悟內涵，感受情感的過程，問題具有定向、整合、導學、引思的功能，問題既意味著困惑、疑難和焦慮，但也預示著機會創新和發展，從本質上來說，問題驅動課堂教學。

但是，并不是所有的問題都能起到驅動課堂教學的作用，真正能成為課堂教學展開和推動的力量應是一些核心性問題即關鍵性問題、實質性問題，抓住了這樣的問題，就抓住了文本的綱，抓住了文本的魂，拿到了解讀文本的鑰匙，這些問題解決的過程就是解讀文本的過程，就是思維由淺入深的過程。下面以教學實例來說明。教授汪曾祺《金岳霖先生》一文時，我提了三個問題：讀一讀文章，說一說金岳霖先生給你一個什么樣的印象？學生閱讀文本后回答“怪”，我緊接著提出第二個問題，他“怪”在哪里？學生就去反復閱讀文本，勾畫表現金岳霖先生迥異于別人的一些特點，在反復閱讀所勾畫的句段之后，我提了第三個問題，你如何看待這樣一個人？學生踴躍發言，精彩紛呈。這三個問題也是抓住文章刻畫的重點設置，逐步推進，層層深入，它所涵蓋的內容，可以說就是文本的核心內容，也是教學的基本內容，它所帶動牽涉的語言品味、訓練也都在描寫的重點段落上。可以這樣說，既能扣住課文重點、核心內容，又能體現由淺入深、由表及里的認識規律，表現出一定的層次感，把學生的思維逐步引向深入的問題，就是核心性問題、關鍵性問題。核心性問題是學生解讀文本邁不過的坎兒，是學生在解讀文本的過程中認知領域里必然會產生的問題，因此，要想抓住這樣的問題，僅從教師教的角度來考慮是遠遠不夠的，這樣的問題應該“既屬于教師認知場域又屬于學生認知場域，即屬于兩個認知場域交集中的問題”（徐文彬《課堂中“本原性問題”及其價值》），這就要求我們，要以學生為學習主體，從學生學習角度來考慮問題。再一個，這些問題，也并非都是教師預先設定的，有的是師生互動，自然生成的，是教師對課堂時機把握中，整合學生對話中所產生的課程資源并結合自身對文本的深入挖掘而形成的，它不是一個套子，也不是一個框架。譬如說，教授《金岳霖先生》時，第二個問題就是師生互動并結合文本挖掘形成的，這是因為在回答第一個問題時，學生的答案是千差萬別的，但是教師通過整合學生回答的答案中的有機資源，自然地生成了這個問題。由此看來，核心性問題應該既抓住文本的主要內涵，又能體現學生的認知規律，還能隨機生成，具有一定的統領性、涵攝性、層次性、生成性。

了解了核心性問題的特點，對于我們尋找這樣的問題，課堂隨機生成這樣的問題，培養我們敏銳的課堂洞察力和機敏深入的課堂智慧至關重要。同時，核心性問題也是有效組織語文課堂教學的一個依托，這對于時下把語文課上得很迷亂、無序也有重要的指導意義。

三、立足語言教學的意識

抓住了核心性問題之后，只是為有效組織語文課堂教學，找到了一個憑借點、切入點，學生回答了這些問題，也僅僅是對文本內容有了一些或淺或深的理解，還遠遠沒有達到語文教學的旨歸。語文教學的目的與根本任務，就是教學生學習祖國的語言文字，“語文這一門課，是學習運用語言的本領的。”（葉圣陶），簡而言之，語文教學的根本任務就是組織和指導學生學習語言，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，就是以教材為例子，來訓練學生的語言表達能力，讓學生吸取課文中的語言精華，不斷發展自己的語言表達能力。語文教學就是通過語言的揣摩與品味，去實現思想的升華，達到審美的愉悅、思維的訓練，只有切開語言這層肌膚，才能體會其下的豐富的、充滿生命力的血脈，通過品味語言，揣摩語言，繼而觸摸語言背后的世界，才是語文教學的真正使命，所以說，立足語言教學才是語文教學的根本，基于此，在語文教學過程中，先抓住核心性問題，繼而以核心性問題為“抓手”，在解決核心性問題的過程中，讓學生反復去閱讀文本，充分感受語言、品味語言、揣摩語言，解決核心性問題的過程也應該是學生感受語言、玩味語言的過程，這是一個有機的統一，絕不能割裂開來。在核心性問題的引導下，教師應指導學生對精妙語言確實要玩味一番，“辨一辨它的色彩，聽一聽它的聲音，摸一摸它的體溫”（王尚文），只有這樣，語文課才不至于上成政治課、地理課或其他課，只有這樣語文課才上出了“語文味”，體現出語文課自身固有的特征，只有這樣語文課才不至于“喪魂失魄”。

時下，課改的呼聲很高，課改中走偏迷失方向的人很多，不了解課改，無動于衷的人也不少；了解了課改，找不到突破口，難以下手的也占較大比重，筆者提出注重以上三種意識，可為課改中的人們或不在課改中的人們辨明方向，提供支點。