教育改革的步伐已經進入了關注教師發展的新階段。不是因為課程改革已陷于制度性疲倦，不是因為評價改革終將受制于社會發展的瓶頸，也不是因為我們擁有超過千萬的中小幼教師隊伍，每年有數十萬計的青年人正在進入這個領域。課程也好，評價也罷，根本上它們都內在于教師。擁抱“教師的年代”，不在于討論有多少以教職為生計的人，而在于如何擁有師者的內在品質，值得學生效法，使自己從一位教者成長為一位真正的師者。

關注教師是國際教育改革的普遍趨勢

制度化教育確立以來，課程長期占據著學校教育的中心地位。直到20世紀60年代，國際教育界才開始把視線轉向教師。這是由于課程、教學、評價、管理這些學校層面的所有改革，最終都離不開教師。盡管半個世紀以來，教師職業到底算不算專業還存有不同的看法，但關于教師的專業化問題持續受到廣泛關注。

中國向來具有別于西方的教育傳統。中國古代教育有重教師、輕課程的傳統，唯這種傳統并未演化成現代意義上的教與學的機制，更未形成制度化的學校，因此循著傳道授業解惑的路徑發展教師素養的希冀，愿望雖好，但缺少登梯之階，難以形成規范。近年來，隨著教育國際交流的增進，尤其是上海學生在PISA項目中的表現，引來國際社會對中國教師組織化程度經驗的關注，其中教研組和集體備課被認為是兩大亮點。因為在西方，教師的教學行為被認為是從屬于個人的專業行為，即便是同行也不得任意干預，可以想見，其結果便影響到授業與指導經驗的傳播。問題是，中國學校教研組的形式究竟以怎樣的方式引導教師提升專業能力，尚缺乏充分的論證和公認的成果。理論上來說，一個組織如果確實發生了影響，既有可能是正面積極的，也有可能是負面消極的。教研組對于教師的影響，既未被證實也未被證偽，能否成為經驗尚須科學論證。至于集體備課，從不久前在上海對近八千名中小學幼兒園教師所進行的問卷調研顯示，面對龐雜的課程事實和眾說紛紜的教師要求，一大批成長期的教師從茫然不知所措，到隨波逐流；而所謂“成熟期”的教師則顧影自盼地停留在自我經驗的世界中，真正知識講授型教師則難覓蹤影。教師發展的局限已成為深化課程改革的短板，這樣的局面不改變，教育質量有大滑坡的風險。

教師的成熟需要積累豐富的社會實踐

在漢語中，我們把師者稱為“老師”，一般解釋其中的“老”無義，表尊敬。其實《荀子·致士》中強調了做老師有四個條件，其中一條曰“耆艾而信，可以為師”。古人把五十歲的人稱為“艾”，把六十歲的人稱為“耆”，把七十歲的人稱為“老”。這或是“老師”稱謂的早期由來。可見，年齡本是成為教師的一項先決的基本條件。只是在制度化教育出現以后，尤其是以分科為特征的知識傳授成為學習的基本形式形成以來，這種年齡的限制才被取消。

古人為什么會對為師者設置年齡限制？是因為教師的職業屬性是一名“雜家”，這樣的“雜家”不經過長期的、豐富的社會實踐積累，是難以煉成的。在今人眼里，“雜家”似乎意味著專業程度低人一等。其實，無論是在古代中國還是在近代西方，強調的都是社會中的個體應具備多方面的才能。孔子所謂的“君子不器”不是在談“雜家”嗎？而馬克思關于人的全面發展又何嘗不是在談“雜家”呢？及至當代，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說”（《學會生存》）。這句話表明“雜家”較之于“專家”更近于“完善的人”。教師面對的是多姿多彩的學生，每個學生都有各自的閱歷，他們的家庭、他們的生活、他們的所見所聞都不盡相同，每個學生都是一個完整的世界，每個學生又都是一個獨特的世界。教師要想成為學生精神生活的指引者，自己必須是一個精神生活豐富的人。而精神生活豐富的基礎就是有淵博的知識，不僅是專業知識，而且是與之相關的各方面的知識。

崗位成長已成為教師專業發展的共識

我們擁有成熟的師范教育體系，擁有完備的教師任職制度，是否就意味著我們擁有了優秀教師的培養機制？想要回答這一問題，須明了教師是師范院校培養的嗎？教師資格認證制度是從教的當然資質嗎？

教師知識與技能的習得途徑主要有三種：一是書本閱讀，二是課堂知識傳授，三是實踐體悟。前兩種可以通過崗前培養與訓練獲得，后一種則需要在崗鍛煉習得。這就意味著，一名真正合格的教師無法在職前培養中完成，亦無法依靠教師資格認證制度自然解決。這也可以解釋為什么近年來相當數量的示范性高中多從綜合性大學招收新任教師，是示范性高中教學要求低，還是這些學校無視教育的專業屬性？答案顯然不是。教師的專業性主要不在于“知”，而在于“行”，即一名教師在從教崗位上的實踐、探索、體驗、反省和覺悟。可以認為，教師是在崗位實踐中自我型塑的，師范院校也好，綜合性大學也罷，都不過是為一名教師從教所做的預判性準備。

所謂教學，不是教師從書本上把知識搬家一樣送到學生面前，它必須融入教師自己的透徹理解，沒有教師的透徹理解很難有學生的透徹理解，以其昏昏使人昭昭的事在教育上是難以發生的。在教師透徹理解的基礎上，還必須考慮知識傳授的方法。采取什么樣的方法，除了教師的個人喜好外，還涉及知識的難易程度、學生的接受程度以及教學資源的承受能力等因素，取舍之間，包蘊著非常豐富的個性化知識。一名真正的優秀教師都擁有豐富的個性化知識，猶如中醫問診中的察顏把脈。這種知識無法僅僅通過書本研讀和知識傳授獲得，需要通過實踐不斷揣摩，從而得到一種內化了的知識。顯然，它是一種非常個人化的特殊知識，需要教師在對每個學生“辨癥”施教中不斷積累，其習得主要依賴于教師的個人努力。由此，可以得到一條簡單而又明確的結論：幫助一名從教者，使之成為一名真正的師者。可以說，幫助數以千萬計的從教者，使其早日成長為師者，這是今日中國教師教育領域的一項重大課題。

助推教師成為教育的思想者、研究者、實踐者和創新者

國家興旺，教育為本；教育優先，教師為基。持續了半個世紀的教育改革浪潮把教師發展推到了歷史的前臺。在當代教育的歷史進程中，教師不是單純的任務執行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者和創新者。在專業發展的路徑上，教師的主體地位、精神和意識得到了時代的推崇，教師專業化發展和對教師的重新發現將對教育產生重大影響。可以說，教師問題的重要性已無須討論，而應考慮如何實踐。

新一輪課程改革呼喚著教師創造性地施行教與學的行為。吊詭的是，一大批被應試熏陶出來的青年走上講壇，他們卻被要求培養有創新能力的學生。面對變化了的教學材料和教學要求，是施教者的一臉迷茫和不知所措。英國教育家沛西·能曾說過，教師是學生學習的最大動力。問題是，迷茫中的施教者如何才能讓自己成為學生學習的動力呢？

基于上述認識，由上海市師資培訓中心主持，聯合上海師范大學、華東師范大學以及上海教育出版社等單位，傾力研發并打造了這套“上海教師教育叢書”。本叢書由“知會書系”“知新書系”和“知困書系”三部分構成，分別聚焦新教師的教學規范、校本的教師研修經驗以及優秀教師的成長啟示，旨在從崗位上助推有資歷和創造性的教師成長，這是我們的理想和愿望。

鑒于本書系不僅是上海也是國內自改革開放以來第一次全面系統開發的教師在崗培訓教材，限于能力和水平，在編寫過程中尚有諸多局限和不足，乞教于方家，不吝批評指正！

上海教師教育叢書編委會

2017年4月