教育改革的步伐已經(jīng)進入了關(guān)注教師發(fā)展的新階段。不是因為課程改革已陷于制度性疲倦，不是因為評價改革終將受制于社會發(fā)展的瓶頸，也不是因為我們擁有超過千萬的中小幼教師隊伍，每年有數(shù)十萬計的青年人正在進入這個領(lǐng)域。課程也好，評價也罷，根本上它們都內(nèi)在于教師。擁抱“教師的年代”，不在于討論有多少以教職為生計的人，而在于如何擁有師者的內(nèi)在品質(zhì)，值得學(xué)生效法，使自己從一位教者成長為一位真正的師者。

關(guān)注教師是國際教育改革的普遍趨勢

制度化教育確立以來，課程長期占據(jù)著學(xué)校教育的中心地位。直到20世紀60年代，國際教育界才開始把視線轉(zhuǎn)向教師。這是由于課程、教學(xué)、評價、管理這些學(xué)校層面的所有改革，最終都離不開教師。盡管半個世紀以來，教師職業(yè)到底算不算專業(yè)還存有不同的看法，但關(guān)于教師的專業(yè)化問題持續(xù)受到廣泛關(guān)注。

中國向來具有別于西方的教育傳統(tǒng)。中國古代教育有重教師、輕課程的傳統(tǒng)，唯這種傳統(tǒng)并未演化成現(xiàn)代意義上的教與學(xué)的機制，更未形成制度化的學(xué)校，因此循著傳道授業(yè)解惑的路徑發(fā)展教師素養(yǎng)的希冀，愿望雖好，但缺少登梯之階，難以形成規(guī)范。近年來，隨著教育國際交流的增進，尤其是上海學(xué)生在PISA項目中的表現(xiàn)，引來國際社會對中國教師組織化程度經(jīng)驗的關(guān)注，其中教研組和集體備課被認為是兩大亮點。因為在西方，教師的教學(xué)行為被認為是從屬于個人的專業(yè)行為，即便是同行也不得任意干預(yù)，可以想見，其結(jié)果便影響到授業(yè)與指導(dǎo)經(jīng)驗的傳播。問題是，中國學(xué)校教研組的形式究竟以怎樣的方式引導(dǎo)教師提升專業(yè)能力，尚缺乏充分的論證和公認的成果。理論上來說，一個組織如果確實發(fā)生了影響，既有可能是正面積極的，也有可能是負面消極的。教研組對于教師的影響，既未被證實也未被證偽，能否成為經(jīng)驗尚須科學(xué)論證。至于集體備課，從不久前在上海對近八千名中小學(xué)幼兒園教師所進行的問卷調(diào)研顯示，面對龐雜的課程事實和眾說紛紜的教師要求，一大批成長期的教師從茫然不知所措，到隨波逐流；而所謂“成熟期”的教師則顧影自盼地停留在自我經(jīng)驗的世界中，真正知識講授型教師則難覓蹤影。教師發(fā)展的局限已成為深化課程改革的短板，這樣的局面不改變，教育質(zhì)量有大滑坡的風(fēng)險。

教師的成熟需要積累豐富的社會實踐

在漢語中，我們把師者稱為“老師”，一般解釋其中的“老”無義，表尊敬。其實《荀子·致士》中強調(diào)了做老師有四個條件，其中一條曰“耆艾而信，可以為師”。古人把五十歲的人稱為“艾”，把六十歲的人稱為“耆”，把七十歲的人稱為“老”。這或是“老師”稱謂的早期由來。可見，年齡本是成為教師的一項先決的基本條件。只是在制度化教育出現(xiàn)以后，尤其是以分科為特征的知識傳授成為學(xué)習(xí)的基本形式形成以來，這種年齡的限制才被取消。

古人為什么會對為師者設(shè)置年齡限制？是因為教師的職業(yè)屬性是一名“雜家”，這樣的“雜家”不經(jīng)過長期的、豐富的社會實踐積累，是難以煉成的。在今人眼里，“雜家”似乎意味著專業(yè)程度低人一等。其實，無論是在古代中國還是在近代西方，強調(diào)的都是社會中的個體應(yīng)具備多方面的才能。孔子所謂的“君子不器”不是在談“雜家”嗎？而馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展又何嘗不是在談“雜家”呢？及至當(dāng)代，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說”（《學(xué)會生存》）。這句話表明“雜家”較之于“專家”更近于“完善的人”。教師面對的是多姿多彩的學(xué)生，每個學(xué)生都有各自的閱歷，他們的家庭、他們的生活、他們的所見所聞都不盡相同，每個學(xué)生都是一個完整的世界，每個學(xué)生又都是一個獨特的世界。教師要想成為學(xué)生精神生活的指引者，自己必須是一個精神生活豐富的人。而精神生活豐富的基礎(chǔ)就是有淵博的知識，不僅是專業(yè)知識，而且是與之相關(guān)的各方面的知識。

崗位成長已成為教師專業(yè)發(fā)展的共識

我們擁有成熟的師范教育體系，擁有完備的教師任職制度，是否就意味著我們擁有了優(yōu)秀教師的培養(yǎng)機制？想要回答這一問題，須明了教師是師范院校培養(yǎng)的嗎？教師資格認證制度是從教的當(dāng)然資質(zhì)嗎？

教師知識與技能的習(xí)得途徑主要有三種：一是書本閱讀，二是課堂知識傳授，三是實踐體悟。前兩種可以通過崗前培養(yǎng)與訓(xùn)練獲得，后一種則需要在崗鍛煉習(xí)得。這就意味著，一名真正合格的教師無法在職前培養(yǎng)中完成，亦無法依靠教師資格認證制度自然解決。這也可以解釋為什么近年來相當(dāng)數(shù)量的示范性高中多從綜合性大學(xué)招收新任教師，是示范性高中教學(xué)要求低，還是這些學(xué)校無視教育的專業(yè)屬性？答案顯然不是。教師的專業(yè)性主要不在于“知”，而在于“行”，即一名教師在從教崗位上的實踐、探索、體驗、反省和覺悟。可以認為，教師是在崗位實踐中自我型塑的，師范院校也好，綜合性大學(xué)也罷，都不過是為一名教師從教所做的預(yù)判性準備。

所謂教學(xué)，不是教師從書本上把知識搬家一樣送到學(xué)生面前，它必須融入教師自己的透徹理解，沒有教師的透徹理解很難有學(xué)生的透徹理解，以其昏昏使人昭昭的事在教育上是難以發(fā)生的。在教師透徹理解的基礎(chǔ)上，還必須考慮知識傳授的方法。采取什么樣的方法，除了教師的個人喜好外，還涉及知識的難易程度、學(xué)生的接受程度以及教學(xué)資源的承受能力等因素，取舍之間，包蘊著非常豐富的個性化知識。一名真正的優(yōu)秀教師都擁有豐富的個性化知識，猶如中醫(yī)問診中的察顏把脈。這種知識無法僅僅通過書本研讀和知識傳授獲得，需要通過實踐不斷揣摩，從而得到一種內(nèi)化了的知識。顯然，它是一種非常個人化的特殊知識，需要教師在對每個學(xué)生“辨癥”施教中不斷積累，其習(xí)得主要依賴于教師的個人努力。由此，可以得到一條簡單而又明確的結(jié)論：幫助一名從教者，使之成為一名真正的師者。可以說，幫助數(shù)以千萬計的從教者，使其早日成長為師者，這是今日中國教師教育領(lǐng)域的一項重大課題。

助推教師成為教育的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)新者

國家興旺，教育為本；教育優(yōu)先，教師為基。持續(xù)了半個世紀的教育改革浪潮把教師發(fā)展推到了歷史的前臺。在當(dāng)代教育的歷史進程中，教師不是單純的任務(wù)執(zhí)行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)新者。在專業(yè)發(fā)展的路徑上，教師的主體地位、精神和意識得到了時代的推崇，教師專業(yè)化發(fā)展和對教師的重新發(fā)現(xiàn)將對教育產(chǎn)生重大影響。可以說，教師問題的重要性已無須討論，而應(yīng)考慮如何實踐。

新一輪課程改革呼喚著教師創(chuàng)造性地施行教與學(xué)的行為。吊詭的是，一大批被應(yīng)試熏陶出來的青年走上講壇，他們卻被要求培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生。面對變化了的教學(xué)材料和教學(xué)要求，是施教者的一臉迷茫和不知所措。英國教育家沛西·能曾說過，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的最大動力。問題是，迷茫中的施教者如何才能讓自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力呢？

基于上述認識，由上海市師資培訓(xùn)中心主持，聯(lián)合上海師范大學(xué)、華東師范大學(xué)以及上海教育出版社等單位，傾力研發(fā)并打造了這套“上海教師教育叢書”。本叢書由“知會書系”“知新書系”和“知困書系”三部分構(gòu)成，分別聚焦新教師的教學(xué)規(guī)范、校本的教師研修經(jīng)驗以及優(yōu)秀教師的成長啟示，旨在從崗位上助推有資歷和創(chuàng)造性的教師成長，這是我們的理想和愿望。

鑒于本書系不僅是上海也是國內(nèi)自改革開放以來第一次全面系統(tǒng)開發(fā)的教師在崗培訓(xùn)教材，限于能力和水平，在編寫過程中尚有諸多局限和不足，乞教于方家，不吝批評指正！

上海教師教育叢書編委會

2017年4月