學校

到了上學的年齡，中國孩子已經建立起相當真實的世界觀，而美國孩子對即將步入的現實社會仍知之甚少。學校發揮的影響使兩國青少年的差異更為明顯。中國私塾的傳統習慣延續了兩千多年，與美國人的教育理念可謂有天壤之別。

中國私塾深化了學生們在學齡前就得到的經驗，這與現代美國學校試圖發展孩子們在家庭中形成的行為模式是一致的。中國孩子在家中學習到尊敬父母和傳統。它們也是儒家經典強調的美德。美國孩子在家中學會如何基于個人偏好做事。美國學校雖然指導他們相互合作、奉行體育精神……但是對創造性、自主意識的格外強調及實驗教學法，無一不在強化孩子們在家庭生活中習得的價值觀。

直到20世紀初，中國孩子才開始面對這樣的問題，即學校里老師講授的思想和行為模式，與他們在家中學到的不同。在新式學校里，他們了解到細菌與疾病的關系，而家里僅念過老式學堂的長輩卻與歷代先人一樣，隨意在地上吐痰；在新式學校，學生參加體育鍛煉和樂隊排練，學習繪畫、手工，但長輩們卻看不出學業與體操、舞刀、吹軍號有什么關系。

實驗教學法即使在美國，相對來說也是新鮮事物。它始于20世紀20年代，主要的倡導者是哲學家約翰·杜威（John Dewey）。杜威認為教育應該與孩子的興趣、經驗緊密相連。實際上，不少美國人迄今仍對美國早期歷史上狹小校舍里古板的女教師形象記憶猶新。實驗教學法的理念和方法是在美國本土發展起來的，如果按照本書的分析，它應被視為美國生活方式的自然結果。

與之相反，中國私塾的歷史源遠流長，教育方法影響到整個中國，兩千多年來沒有任何顯著變化。19世紀末，新式學校自西方被引入中國，直到二戰后期才徹底取代私塾。私塾是中國人生活方式的有機構成，從存在的時間來看尤其如此，正如新近出現的實驗教學法應隸屬于美國人的生活方式。

新興的西式學校雖然向中國孩子呈現了與家庭中全然不同的思想和行為模式，但兩者之間的差別，若與中國教育體制及美國教育體制的差異相比，根本不值一提。

現舉一例。首先，美國學校激發學生自我表達的欲望，訓練相應技能，而中國學校很少會這樣做。從幼兒園開始，美國孩子就被鼓勵著在其他幼兒面前講述自己的見聞——一個玩具或與父母的一次郊游。在把美國孩子和我認識的中國孩子作對比時，我驚奇地發現前者無論在單個或一群聽眾面前都表現得鎮定自若，侃侃而談，這與類似情況下中國孩子的窘困、不安形成了鮮明的對照。中國私塾根本不提供類似的訓練。為了背誦和記憶，老師讓學生逐一在他身旁面墻而立，大聲背誦前一天布置的作業。班里其余的孩子（大約有30人）聽不到正在朗誦的學生的聲音，各自在忙著誦讀自己的功課。只有偷懶的老師才會讓兩名學生同時站在他的兩側背誦。辛亥革命之后，新式學校大力推崇公開演講，但這種責任只會落在少數經過挑選的人的身上。而且，校園里的公開演說和商業演講都是機械性的表演。演講者提前做過準備，并且接受指導人員的糾正。

新中國成立之后，音樂、舞蹈、雕塑、繪畫及手工藝的公開展覽日益普遍。我和我的家人，以及一些在20世紀70年代前往中國的游客，在欣賞這些精湛的技藝時都為之贊嘆不已，即便按美國的標準，它們也稱得上是卓越的藝術。表演者和參加者不再像以前那樣局限于少數經過挑選的人，然而，自發性仍不受到優先考慮。隨處可見的大幅標語表明，壓倒一切的核心是藝術如何為工農兵服務。

美國人注重自我表現，這不僅使美國孩子在團體中不會感到受限，而且使他們確信自己的意志可以超乎于團體之上。而中國人在這方面的漠然，不但令中國孩子養成較強的現狀意識，而且迫使他們壓抑自己的愿望以維持大局。

第二，中美兩國學校的根本差異還在于，實驗教育法在美國有重要的影響，而在中國基本沒有形成任何本土化發展。簡單地說，實驗教育包含兩個層面：個體的學習能力并不相同；擅長的領域也不一樣。

實驗教育法在美國教育體制中尚未獲得一致認可，也未能被全面貫徹，但它對美國教育的重大影響卻是毋庸置疑的。智力測驗和心理測試的迅速傳播是該方法受到重視的指標之一；為少數特殊兒童提供特別教育的運動是另一指標；課程安排更重視快樂學習而非學習本身則是第三種指標。

在某種程度上，中國私塾也允許學生按不同的進度學習。因此，有些人便認為它應該算作實驗教學的一種。但是，這種學習的自主性只是為了方便，稱不上一種教學原則。何況，美國學生可以自由選擇課程，這些課程中有一些需要創造性，而另一些則強調記憶力；中國私塾學生卻只能背誦圣賢經典和練習書法，從未有人考慮過采用新的教學方法以使學習變得愉快。中國人的求學之路只有一個直接而長遠的目標：金榜題名并晉身仕途。

現代學校在中國始于清末，它們開設了不少新課程，使學習目標更趨多元化。新設的課程涵蓋了美國學校里的大多數科目，學校也不再明確地讓學生備考不復存在的科舉考試。但在多數學校里，學生不能自由選課。而且，中國孩子雖然在現代學校里學習物理、化學，參加體育課和手工訓練，卻仍然著重于閱讀、寫作、倫理和歷史、地理等科目。直到二戰爆發時，主修人文藝術的中國大學生的人數仍然遠遠多于主修自然科學的人數。

換句話說，在民國那些年，中國教育沒有從根本上脫離儒家思想——個人首要的事是在君臣、父子、夫妻、兄弟、朋友等人際關系中找到自己的位置。

二戰爆發之后，主修自然科學和工程學的中國大學生人數逐步超過主修藝術人文和社會科學的人數。但1945年之后，中國臺灣的新式學校在很多方面又重新肯定了中國傳統的教育實踐和目標。最顯著的現象是人盡皆知的“補課”。由于小學畢業生要通過統一考試才能升入較好的中學，競爭又非常激烈，因此所有課程的學習都以通過考試為目的。希望在考試中脫穎而出的學生（在考生中占主流）要付費參加每天幾小時的課外輔導班。許多輔導班老師就是正規學校里賺薪水的老師。至于要通過大學入學考試的高中畢業生，這樣的補課對他們就更是尋常不過了。

民眾的一再呼吁和政府議案都無法遏制這一“補課”的狂潮。1967年，臺灣省決定將義務教育從6年延長至9年，學生從小學畢業后自動升入中學。該水平的入學考試被取消。人們寄希望于“補課”現象也可以隨之消亡。這一措施的效果不是本書討論的重點，我們更應留意的是中國傳統教育的兩個基本要素：（1）通過僵化的考試；（2）近乎飽和的課業負擔，其中大部分要靠死記硬背來完成。因此，代代學子都被迫緊跟前人的足跡。

與中國學校相比，美國學校不但越來越重視自然科學，也越來越強調個人在科學、藝術、文學及手工藝等領域的創造性。比起中國孩子，哪怕是剛上幼兒園的美國孩子所掌握的自然知識及機械原理，都令我驚嘆不已。我的一個女兒在5歲時曾給我上了一堂飛行課。她的老師帶全班參觀了飛機場，回家后我女兒特別興奮地說起飛機庫和風標。我問她風標是用來干什么的，她回答說：

它向飛行員指示飛行方向。如果風標從媽媽那邊吹向我這邊（手指著站在房間另一端的媽媽），那么飛行員就駕駛飛機從我這邊飛向媽媽那邊。

在美國，少數孩子有機會發展自己特殊的技能，這種機會即使在其他西方發達國家也很罕見。但另一方面，令我驚訝的是，與中國同齡人相比，美國的高中生和大學生對人際關系、歷史與現實、內外國情所知有限。美國歷史雖然是所有高中的必修課，但大量問卷調查和大學入學考試表明美國青年對本國史地知識并不十分了解。美國人對考試設計的持久努力，似乎只是以倫理和人際關系為代價而逐步加強對個人能力的培養。

這種努力存在兩個問題。一是盡管推行了許多革新，美國學生的學習成績卻不斷下滑。美國衛生部、教育部和福利部資助的全美教育發展評估委員會（National Assessment of Education Progress）在1979年的一項報告中指出：學術傾向測試（Scholastic Aptitude Test）中的數學成績在“過去10年里下降了20多分”。報告認為問題的根源在于數學課程設計中“回到基礎”的運動，指責過分強調加減乘除運算削弱了學生“運用數學知識解決日常生活問題”的能力。（《檀香山廣告報》,1979年9月23日）其實，“回到基礎”運動旨在抗議課外活動一類的虛飾盛行，它只不過是學習成績下降之后的一種必然反應。

第二個問題是，美國教育過分夸大每個孩子的能力，而忽略他們與世界的關系，低估社會演變中傳統的力量以及不同時空中發生的重大事件對于個人的影響。美國學校重視傳記和自傳，成人讀者尤其青睞這類作品。個人傳記的功用其實在于向民眾提供一些真實案例，以證明杰出的個人可以排除萬難獲取成功。事實上，它們是在說，“照這樣去做吧。”

實驗教學學校的興起一度且現在仍被視作是教育界的一場革命。實際上，這種現象只是完美地契合了美國家長教育孩子的基本心理導向。它的源頭來自法國人盧梭的思想，在19世紀30年代又經瑞士人裴斯泰洛齊（Pestalozzi）、德國人福祿培爾（Froebel）及新英格蘭的阿莫斯·布朗森·奧爾柯特（Amos Bronson Alcott）等人的進一步發展，但美國人卻始終認為它是與約翰·杜威有關聯的美國現象。1952年杜威去世后不久，《紐約時報》教育專欄編輯本杰明·范恩（Benjamin Fine）如此總結杜威教育哲學對美國教育的影響：

在50年前，教育建立在權威基礎之上，即“老師懂得最多”，個體差異被忽視。教學內容是課堂中最重要的因素，學生反而是最不重要的……

杜威認為學習應該是有意義的，要與學生的興趣和生活經歷相結合。他還強調學校應該具有活力，要引導學生建立積極發問的態度。他尤其重視“興趣激勵”：一個小男孩如果發現學校里有他感興趣的事情，就會愿意上學去。杜威博士認為明智而優秀的父母希望孩子接受這樣的教育，社會也希望所有孩子都能接受這種教育。

杜威對于美國教育的影響，可以歸納為如下要點：

（1）孩子比教學內容重要。所以現在我們提倡以孩子為中心的學校。

（2）學習內容必須與時俱進，不應局限于過時的傳統。

（3）學校應以民主而不是專制作為原則。

（4）紀律的建立要基于內心約束而不是外部約束。

（5）知識可從經驗中獲得，即現在經常聽到的“從做中學”。它是經驗教學運動中最廣為人知的口號。

除了重視自我表達和實驗教學法，美國學校的第三個特點是似乎在鼓勵一種好斗的種族優越感。許多美國學生滿足于這樣一種觀念，即美國以外的世界是一片蠻荒：中國盛產神秘莫測的風俗，遍地都是鴉片館；非洲是一塊“黑暗大陸”，充斥著食人族和各種野獸。歐洲則是衰落之地，對外散播頹廢文化，當地居民不思進取。數百年前更聰明和更有抱負的歐洲移民早已遷居美洲，如今的歐洲人是當時只知固守田園的那批人的后裔。

我在公園遇到過一個美國小孩，他看我是中國人，試著表現得有禮貌，用孩子氣的夸張口吻說道，“中國人很了不起。”我問他是否知道中國人為何偉大。停頓許久后，他回答說，“他們放風箏，還發明了火藥。”

美國小男孩的單純無知并非偶然。他的認知首先來自電影、漫畫等大眾媒體里出現的中國人或東方人的形象。許多年來，美國人一直在看英國小說家薩克斯·羅默筆下的傅滿楚（Fu Manchu）、說著蹩腳英語的中國洗衣工，以及好萊塢著名導演哈羅德·勞埃德（Harold Lloyd）電影中留著辮子的中國人，他們把畢生積蓄揮霍在鴉片館里。迄今為止，有關中國人最好的形象出現在史蒂夫·坎楊（Steve Canyon）所創作的系列漫畫里。該漫畫的主人公是個大冒險家，經常將一些中國人從不幸的境遇中拯救出來。

美國小男孩對中國了解甚少的更重要的原因與美國歷史教科書有關。它們充斥著大量對中國及中國人由來已久的誤解。值得注意的是，西方近年來興起了糾正這些錯誤的運動。一些大眾化的少年讀物，如《康普頓百科全書》（Compton's Encyclopedia）已經有了明顯的改進，力圖對非西方人做出更全面、準確的介紹。畢竟，《大不列顛百科全書》在第14版（1959）中只選用了以下這些照片呈現中國人的生活：

第一組（5張照片）：赤腳的挑夫、小販和貧民窟似的街景；一艘平底帆船；10個正在用餐的苦力（圍蹲在圓桌旁）；一座佛塔；一支內蒙古駱駝商隊。

第二組（5張照片）：街頭理發師給小男孩理發；漁民居家生活的篷船內景；路邊的算命先生和替人寫信的師傅；3個赤腳的男孩在江邊玩骨牌；一個正在抽鴉片的煙客。

第三組（6張照片）：一名工人在調試發動機；黃河上的木制水車；建筑工人把灰泥澆筑在屋墻的竹格里；6個男人在護欄外查看煉焦爐的電池；在河中漂浮的竹筏；在河岸扛運貨物的苦力。

第四組（6張照片）：港口一景；一名近乎全身赤裸的挑夫；一個光頭且袒露上身的戰士，手持上了刺刀的步槍；3輛正在行駛的公交車以及許多三輪人力車；站在鄉村商店前的母親與幼童；一名在街頭餐館就餐的工人。

第五組（5張照片）：兩名正用原始工具碾米的穿著破爛的鄉村婦女；挑著農產品去集市售賣的農婦；農民正在插秧；礦區的女性用手挑撿煤塊；黃包車夫在車邊休息。

該百科全書用于介紹美國的頁碼是中國的3倍多（前者143頁，后者41頁），且附有13組不同主題的照片（中國僅為5組）：

第一組至第六組照片展示了位于華盛頓州的亞當斯山的壯美風景，豐收的麥田和大湖風光，位于加利福尼亞州的約塞米蒂國家公園（Yosemite National Park），美國的動物和植物。第七組照片呈現的是國會圖書館大閱覽室，白宮的格林辦公室，美國國會聯席會議。第八組至第十一組照片介紹美國歷任總統和副總統；第十二組至十三組照片向人們揭示美國歷史上的重要瞬間，從普利茅斯山上的花崗巖柱廊到葛底斯堡被修復的大炮。沒有任何展示美國貧民窟、黑人居住區、黑奴、移民，甚至是普通工人的照片。

換句話說，中國的土地上只有苦力、算命先生、抽鴉片的煙客及原始的水車——它所營造的畫面大致與美國人對亞洲大陸的看法相一致。

《大不列顛百科全書》第15版（1974）問世時，其中介紹中國的兩篇長文采用了全新的配圖。介紹中國的文字比重占到美國的一半還多（后者146頁，前者101頁）。這或許是該書編輯對我在1970年版《美國人與中國人》中的批評做出的回應。新版不但用更多的篇幅介紹中國，還刪除了大量對中國社會與文化的錯誤解讀。在介紹中國文化的那半頁里，沒有任何對中國文化的評述，只提到中國在西方思潮和商品經濟的影響下發生了變化。兩篇文章著重敘述的是中國在政治方面的歷史與變遷。

《大不列顛百科全書》第14版差異性介紹中美兩國文化的做法不是偶然現象。直至80年代，大量美國高中教材仍在系統性地強化這種對比，例如梅佐和彼波斯編著的《人與國家：世界歷史》（Men and Nations:A World History）。該書分為10個部分，以“起源”“希臘：西方文明的搖籃”開篇，結尾則是“現代世界的興起”“適應新時代”和“全球戰爭及戰后”等章節。全書共822頁，介紹中國的只有22頁（正文第506—525頁及“1964年新增文字”中的2頁）。作者不僅刻意掩飾、忽略西方帝國主義300多年的侵略史，而且將介紹中國的僅有20多頁的那一章命名為“新興帝國主義：中國”，緊隨其后的兩章分別是“近代日本的崛起”和“美國成為世界強國”。這些標題的傾向性是顯而易見的。

被專門設計出來、以糾正學生對整個世界認識偏差的美國高中課本，同樣擺脫不掉這些根深蒂固的偏見。紐約卡耐基公司（Carnegie Corporation of New York）贊助出版的《全球人類史》（A Global History of Man），就是一個很好的例子。這本教材確實想向美國兒童更適當地展示世界各地的社會和文化。然而，我在書中依然可以輕易地發現某些偏見。例如，二戰的爆發以1939年9月德國侵略波蘭為起點，而沒有采用日本發動全面侵華戰爭的1937年7月。認為后一時間只代表中日戰爭爆發的觀念不能成為為作者辯護的理由，因為1939年9月的事件同樣僅僅宣告了歐洲各國的矛盾激化，美國在1941年11月之前一直沒有加入太平洋戰爭。

從這樣的角度去觀察世界，作者自然容易將整場二戰看成是西方國家的功績（參見斯塔夫里阿諾斯等，第206—214頁）。這本教材幾乎不曾提到中國，從中也看不到任何中國或其領袖的照片。在一些被炸得面目全非的城市組照之外，書中還展示了一張雅爾塔會議中丘吉爾、羅斯福和斯大林的合影，一張丘吉爾的個人照以及一張一個美國小女孩給一個希臘兒童送牛奶的照片。蔣介石，這位先于任何西方領導人展開行動、反抗侵略的中國國民黨領袖，一直拒絕與日軍妥協，將300萬日軍鉗制在中國大陸，卻連他的一張合影都未獲刊登。

該教材更加嚴重地歪曲了朝鮮戰爭：“美國早于聯合國獲知了（北朝鮮的）入侵并迅速采取行動支持李承晚集團”（實際上杜魯門總統在下令美軍出兵后才向聯合國做了匯報）;“十多個聯合國成員國派軍參戰，北朝鮮人民軍幾乎被驅趕到北朝鮮與中國的邊界線——鴨綠江上。這時中國宣布參戰，擊退了聯合國軍。”（所謂聯合國軍其實幾乎全是美軍，而且是由于麥克阿瑟不顧中國方面再三警告，下令進軍鴨綠江，中國才不得已加入了戰爭。）

許多章節末尾設有題為“解釋、辨識或定位”的練習題。這些題目是美國學生學過相關內容后用于復習的，大約有50個（涉及人物姓名、地點和事件）。以下這個表格列出了“與西方世界有關的問題”和“與非西方世界有關的問題”的數字對比，結果發人深省。

美國各級教材將會不斷更新，持有民族優越感去認識世界的心態也將獲得改善，然而，要使美國一流院校中的中等偏上的學生對于中國的認識超出孔夫子、風箏和火藥，或許仍需要相當長的一段時間。而若要使美國青少年認識到世界上還存在著比美國文化更優秀或者至少是一樣優秀的文化，就需要更久遠的時間。

我做出這些判斷是因為舊的偏見很難破除。人們的意愿總是好的，但傳統的思想觀念通常很頑固，難以打破。事實上，我認為還存在另一種更難消除的心理根源。美國人真的能夠接受另外一個種族，特別是非西方種族，在任何一方面超越他們嗎？我認為他們恐怕接受不了，對于一個秉持個人中心生活方式的民族，優越感是時時刻刻不能缺少的。

從這個角度分析，美國之所以堅持認為它比其他國家，特別是比非西方國家更優越，理由與中國政府這些年的反美姿態既相似又有所不同。兩國政府都注重實際，且受控于文化上的心理需求。美國對凌駕于他國的優越感的需求，植根于長期形成的國民性；而中國政府的反美姿態只是基于對短期政治利益的考慮，與民眾的期待無關。華盛頓方面斷然拒絕了中國共產黨領導人在建國初期表現出的友好姿態，包括毛澤東和周恩來提出的訪問美國的建議，并奉行國務卿約翰·福斯特·杜勒斯（John Foster Dulles）的多米諾理論（the domino theory），對中國進行封鎖和圍困。這種態度必然導致北京政府與美國的敵對。由此判斷，隨著局勢發展，中國對美國的敵意隨時可能發生迅速的轉變；而盡管受挫于越南戰爭，美國對其他國家的態度仍將長久持續下去。

對中國人而言，儒家思想是唯一的智慧之源，中國的歷史即為天下的歷史。20世紀80年代的中國人（包括我自己在內），在聽說成吉思汗及其后人把中國僅看成蒙古帝國的某個省份時，仍不免要大吃一驚，因為蒙古人的統治在中國史書里只被記錄為一個朝代——元朝，與唐朝、宋朝和明朝一樣。許多通俗小說，無論是超現實主義的還是現實主義的，都致力于描寫歷朝歷代開國君主與大將開疆擴土的征戰往事。一些小說寫的是漢人與“野蠻人”的戰爭，但更為常見的情況是，戰爭雙方都是漢人。

漢人與“野蠻人”之間的最著名的一場戰爭在三國時期蜀相諸葛亮與南人首領孟獲之間展開。諸葛亮七擒孟獲——每一次捉到孟獲后再將其釋放，而孟獲每一次都帶著更大的反攻力量卷土重來。在第七次被捉又被釋放后，孟獲承諾“永遠效忠”漢人。中國人認為諸葛亮成功地運用了“攻心”戰術，史書對此也大加贊譽。

漢人雖然在歷史上一直保持著無可置疑的優越感，充分意識到自身與其他民族的差距，但他們從未接受所謂劣等民族必須改變生活方式的觀念。有些“野蠻人”接受了漢語和漢族文化，成為“熟番”并被漢人接納；許多人寧愿繼續做“生番”，漢人對此也不加干涉。有些漢人想當然地認為后者的選擇殊為不智，但仍把決定權留給他們自己。

漢人對外部世界的優越感可稱之為“被動優越心理”，與美國及西方世界的“主動優越心理”互為對照。

擁有任何一種心態都算不上是純粹的幸事。在閱讀本書的過程中，讀者將陸續認識到它們各自產生的后果。在中國的白種人，與身在美國的亞洲人一樣，會引起孩子乃至成人的好奇。中國人把西方人稱為“洋鬼子”，主要是因為他們的白皮膚、藍眼睛和金黃色頭發。中國人將這些顏色與死亡、葬禮相聯系，正如西方人將黃色視為懦弱而白色與純潔、婚禮相關聯一樣。不過，由于中國人有“被動優越心理”，中國父母和老師從不鼓勵孩子輕視漢族文化之外的事物和思想，堅持用相對主義的立場認識世界。

比如，中國人千百年來一直推崇漢字，傳說中它是古代圣賢的發明。民間建立了許多收集零散字紙的組織，雇傭專人，讓他們手拿叉子，背著背簍，沿街撿拾有字的紙片，再將其送至孔廟焚燒。中國人相信有字的紙不能被當作廁紙，否則會被天打雷劈。如果有人不小心踩到書本，他必須馬上撿起它并放在頭頂，以求神明諒解。

中國父母和老師不僅僅對漢字表示敬意。據我了解，許多家長和私塾教師教育孩子要尊敬所有寫著字的紙張，無論上面寫著漢字還是外文。我曾聽一位父親這樣說，“畢竟，外國字一定也是由外國的圣賢發明的。”這個看似不經意的小插曲體現了中國人認識世界的基本立場。

在新式學校和新課程出現之后，禁止污損漢字的陳規漸漸被忽略和遺忘了。學習新課程時，中國學生不但要學習中國歷史，也要了解本杰明·富蘭克林的科學研究和領導才能、哥倫布發現新大陸、林肯總統解放黑奴的改革、英國大憲章及法國大革命，等等。在一年級或是二年級時，我在品德課上學習到一些外國名人軼事，如美國首任總統華盛頓小時候砍掉一棵櫻桃樹后勇于向父親承認錯誤；法國學者蒙田利用閑暇時間記錄自己的思想，在10年間累積成一部鴻篇巨制；14世紀的蘇格蘭國王羅伯特·布魯司（Robert Bruce）在遭遇英國對手的毀滅性打擊之后，被蜘蛛織網時不屈不撓的精神所觸動，最終取得了對英的勝利。有些軼事雖然含有明顯的虛構成分，但它們畢竟代表著美國和西方社會積極向上的一面。

不夸張地說，一般的美國高中生對美國以外的世界，尤其是對亞洲、非洲知之甚少。相比之下，一般的中國高中生對于整個世界及各個種族的認識更為全面。

中國人在描述異國事物時，通常認為它們是不一樣的。中國臺灣受美國影響如此之大，美國的優越性在當地時時得以體現，但在80年代的臺灣，人們的觀念依然如故。與此同時，美國人通常傾向于認為中國人做的任何事情都是錯的。當然，我并不打算否認美國確實存在少數親華分子。

美國父母鼓勵孩子在與現實世界相隔絕的童年生活里學習重視自我意識，美國教育體系也支持這一方向。這種個人第一的信念催生了國家第一的信心，后者必將對國內政治及外交政策有所影響。

孩子們的世界不可能無限期地與成人世界相隔絕。美國孩子從上學開始，第一次在父母不能施加干涉的情況下接觸他人以及全新的思想、行為。為了接受現實考驗，美國孩子不得不改變對自身和周邊環境的某些看法。

中國孩子從未與成人世界相分離，因而不會面臨這樣的挑戰。他們早早接觸復雜的人性，對個人能力沒有幻想，更不必考慮自己要如何在世界上生存。

美國孩子開始校園生活后，通常面臨嚴重的混亂。混亂主要發生在兩方面。首先是在宗教領域，大多數美國孩子在基督教家庭中成長，學習祈禱，參加主日學校及其他教會活動。在認識科學世界及用機械論解釋、勾勒宇宙之后，美國孩子難免要用同樣的法則去解釋他們的宗教觀。例如，上帝為什么能同時照顧所有人？誰或是什么創造了上帝？神跡應如何解釋？美國孩子被建議要用理性看待一切，因此會提出上述甚至更多奇怪的問題。美國父母和老師無法給出讓人滿意的“科學”答案，只好盡量回避這些問題。有些孩子想用機械原理解釋超自然現象。我有一次無意中聽到一個小孩對同伴說，“耶穌就在這個房間里，但我們看不見他，因為他是一切形狀和顏色。”這個孩子在重復我在許多教堂和主日學校里聽過的辯論。然而，他的同伴將這觀點延展到牧師和主日學校教師不能認可的程度，“上帝一定有很長的腿，站在世界的中心。他可以隨意地這樣看或那樣看，這就是他無處不在的原因。”

美國父母們接受這樣的解釋嗎？他們會不會告訴孩子這種想法是錯誤的，宗教信仰和現實生活分屬兩個不同的世界？如果父母們選擇后者，他們要如何向孩子們解釋所謂“信仰是永恒的人生指引”與受科學觀念指導的現實世界之間的矛盾？如果他們做出了相反的選擇，在孩子追問“上帝是否存在于學齡兒童將認識到的丑陋事物中”時，他們又該如何面對？

我認識的大多數美國家長傾向于把這類問題搪塞過去，對孩子基于機械論的關于上帝的疑問不做任何有效的回復。美國孩子在學齡前生活在一個過于簡單的世界，是非清楚，善惡分明。因此，他們進入學校后一定會為新的局面而困惑，過去講信譽、有權威的父母變得含糊其辭，事實真相變化不定。這正是“上帝已死”的運動在60年代引起巨大社會反響的原因。我不想刻意說明該運動的支持者主要是年輕人，但情況可能就是這樣。神學家當然可以辯駁說，這場運動真正的精神并非是說明上帝已經死去。然而，在我們看來，這個運動只是人們心中困惑和懷疑的另一種表現。

中國孩子沒有類似的問題。在本書的后續章節將會看到，中國的宗教遠比與美國宗教實用。基督教和猶太教有明確的教規教義，人們必須不斷加以解讀，使之與現實生活相關聯；而中國宗教只提供了一些與人生重大問題相關的簡要教義，例如道教的眼光娘娘會護佑患了眼疾的信徒，另一些教義則無須特別說明就能讓人們接受，例如先祖與后人是利益共同體。中國宗教是非理論化的、實用性的，以一些不言自明的道理為基礎，不大可能與中國人的其他價值觀或信仰相沖突。

其次，美國孩子從一出生就要接受父母的權威、永恒的真理，以及一種絕對正確的生活方式。為了維持生活的前后一致，美國孩子必然試圖將宗教信仰與科學知識融為一體。

中國孩子則從小就習慣于多個長輩的權威、多元化視角，習慣于不一致、懷疑和妥協以及由環境決定的無常人生。他不可避免地要將他的生活經驗分為幾個獨立區域。即使科學實驗證明了某種藥物比供奉神明更有效，但為什么不雙管齊下呢？

總之，受主動優越心理影響，大多數接受了科學精神的美國人傾向于拒絕和否定通向真理的其他途徑。具有被動優越心理的中國人就沒有類似的問題。同樣，中國的一神論者也不關心無神論者的存在。中國人的看法是，“如果你的品行不端，神自會懲罰你。我為什么要替天行道？”雖然大多數美國人在現實生活中往往不得不接受相互矛盾的標準，但我從未聽到任何一個美國人提出過類似中國人的看法。

中國人的這種心態足以解釋為什么在現代學校開展反對封建迷信的運動時，受過教育的中國青年學生很少與保守的父輩發生沖突。我也沒聽說過有哪位中國父母因為學校傳播不可知論或基督教而讓孩子退學。總之，中國的家庭教育與學校教育雖然大相徑庭，但它從未引起任何麻煩。

美國孩子，尤其是中產階級或上流階層的孩子，在校期間將面對一個難題，即如何跨越美好童年與現實世界之間的鴻溝。后者不是家庭溫室，更沒有父母抵擋外界風雨。新環境有好有壞，或舒適或殘酷，美國孩子會發現一些同學相當富有，而另一些則近乎赤貧。一個孩子即使天性聰明，仍然會有煩惱，因為優等生經常受到平庸之輩的排擠。資質不佳的孩子則面臨著另一種痛苦煎熬。如果家境比不上其他同學，更糟的是，恰好屬于某個少數教派或族群，這樣的美國孩子難免要比別人多受些傷害。然而，他的小小心靈絕不會想到上帝和圣誕老人竟會允許人們如此無情地傷害他人！