第三節 第二語言語用習得與教學研究綜述

一 英語等作為第二語言的語用習得研究與實踐

第二語言語用習得研究 (L2 Pragmatic Acquisition) 是語用學和第二語言習得之間的交叉學科，作為一個學科，它更多地被稱為語際語語用學(Interlanguage Pragmatics), “主要是從語用學的角度探討非母語的第二語言操作者在使用和習得第二語言行為時的模式”。語際語語用學可以分為靜態的和動態的兩大類。靜態的語際語語用學是“從靜態的角度對語際語言進行的語用學研究”，包括對第二語言使用者目的語語用現象的語用學研究，以及對第二語言使用者理解目的語時所采用的語用知識的研究，落腳點是語用學。語際語語用學產生之初的十幾年間 (20世紀80—90年代初)，大部分的研究都是靜態的，包括語用理解、言語行為的表達、語用遷移、交際效果和語用失誤等。動態的語際語語用學“是對第二語言使用者或學習者語用能力的形成和發展進行研究”，更傾向于第二語言習得領域。從20世紀90年代后期開始，動態的研究逐漸受到關注，成為研究的熱點。

（一）第二語言使用者語用能力調查分析

靜態語際語語用學研究的主要內容就是調查和分析第二語言使用者所使用的語際語的語用情況，也就是他們的語用能力。具體來說，就是考察第二語言使用者的語用遷移、第二語言使用者與本族語者的語用差異、第二語言使用者語言水平與語用水平之間的關系等方面的問題。

首先，語用遷移是語際語語用學和主流第二語言習得研究聯系極緊密的一個領域。卡斯帕 (Kasper) 把語用遷移定義為“學習者已有的語言和文化語用知識對二語語用信息的理解、產出和學習所施加的影響”。布盧姆－庫爾卡 (Blum-Kulka) 考察了母語為英語的加拿大學習者在使用希伯來語作為第二語言時的請求言語行為，發現學習者在使用二語時母語既有正遷移，也有負遷移。費爾察 (Faerch) 和卡斯帕 (Kaspe) 以及高橋和杜芬 (Takahashi ＆ Dufon) 也研究了請求言語行為遷移的問題，發現學習者確實會在使用二語實施請求行為時依賴第一語言的策略。科恩和奧爾西坦 (Cohen ＆ Olshtain) 發現希伯來英語學習者道歉言語行為中存在第一語言對二語的負遷移，但喬斯勃格 (Trosborg) 研究丹麥英語學習者道歉言語行為中卻沒有發現顯著的負遷移。

社會文化語境因素的差異會影響第二語言使用者對交際風格和禮貌的選擇，造成語用遷移。高橋和畢比 (Beebe) 通過調查研究糾錯言語行為的策略，發現日本英語學習者會在英語語境中采用日語的交際風格，造成語用負遷移，并認為這是日美兩種文化不同的禮貌取向造成的。奧爾西坦對英德兩國希伯來語學習者的調查和羅賓森 (Robinson) 對日本英語學習者的調查也得出了基本相同的結論。楊文慧分析了中國學生在英語交際中的語用負遷移問題，認為語用負遷移并不一定會導致交際的失敗。

對于語用遷移和第二語言水平之間的關系，高橋和畢比提出了正相關假設，也就是第二語言水平越高，語用遷移就越明顯。一些研究間接地證明了這個假設的合理性。但是，其他一些研究的結論卻不支持正相關假設，甚至剛好相反。高橋和杜芬的研究發現日本初級英語學習者比高級學習者出現了更多的語用遷移現象。前柴 (Maeshiba) 等人為了檢驗語言水平和語用遷移的正相關假設專門對美國的日本中高級英語學習者作了道歉言語行為的調查，結果表明中級學習者更有可能把母語的言語行為策略遷移到目的語，證明二語語言水平和語用遷移呈負相關。

關于語言學習環境對語用遷移的影響，高橋和畢比也提出了假設，認為在母語環境中學習第二語言會比在目的語環境中學習出現更多的語用遷移。他們通過對不同水平的分別在日本和美國學習英語的EFL學習者和ESL學習者的語用考察證明了該假設的正確性。目前并沒有研究直接證明在目的語環境的學習時間和語用遷移是負相關的關系，卻有報告指出學習環境對語用能力的提高并不是最重要的因素。

其次，學界普遍認為，第二語言學習者，即使是語言水平很高的，語用能力都難以達到本族語者水平。二者的語用差異主要表現在言語行為、語言結構和語義形式三個方面。豪斯 (House) 和卡斯帕對母語為德語和丹麥語的高水平英語學習者請求言語行為的研究，發現他們對請求禮貌級別的認知和本族語者趨于一致，不過他們更傾向于使用禮貌標記。艾森斯坦和博德曼 (Eisenstein ＆ Bodman) 觀察了英語第二語言學習者和本族語者如何表達感謝，巴多維－哈莉希和哈特福德 ( Bardovi-Harlig ＆Hartford) 觀察了英語第二語言學習者和本族語者在談論課程選修時的表現，都發現第二語言學習者和本族語者常常采用不同的言語策略或言語行為。

周瑾序的調查研究發現中國英語學習者和英語本族語者在道歉策略的選擇方面差別不大，在對道歉情景的評價方面存在差異，學習者在實施言語行為時出現的失誤較多。楊仙菊在考察中國英語學習者和英語本族語者實施請求言語行為的對比中也發現了類似情況。

布頓 (Bouton) 研究了來自德國、西班牙、葡萄牙、中國、日本、韓國等六個國家的英語學習者在理解間接言語行為時的表現，發現他們和美國英語本族語者之間有明顯差別，而且他們各自之間也不相同。

以上研究說明第二語言學習者和本族語者在言語行為的表達和理解上都存在差距，需要加強。

最后，第二語言使用者語言水平和語用能力之間的關系也是爭論的熱點。斯卡拉 (Scarclla) 考察了不同英語水平的阿拉伯英語學習者實施邀請和要求兩種言語行為的情況，發現他們實施言語行為的手段隨著英語水平的提高而進步。同一時期的卡雷爾 ( Carrell) 考察的是會話含意理解，發現語言水平高的更容易理解會話含意，而且能夠運用自己推理能力去理解間接言語行為。埃利斯 ( Ellis) 在回顧第二語言語用研究的基礎上指出，語言學習者的二語水平是影響其語用能力的重要因素，如果不具備一定的語言水平，學習者無法表達出恰當的言語行為。一些研究支持了這一觀點，但是也有一些研究得出了不同的結論，例如涅茲高達和勒韋爾 ( Niezgoda ＆ R?ver) 分析了高水平和低水平英語學習者對語用失誤和語法錯誤的識別情況，發現低水平學習者識別出了更多的語用失誤。

我國外語學界的相關研究結論似乎也難以統一。洪崗對某省重點師范大學英語專業一年級和四年級的學生進行了語用能力調查，結果顯示四年級學生的失誤率略低，但兩個年級失誤率相差僅0.16%，英語語用能力基本相當。董曉紅調查了英語專業二年級和四年級學生的語用能力，發現二年級的平均分 (61.28) 略高于四年級 (59.08)。劉建達調查了英語專業一年級和三年級學生的語用能力，發現學生的語用能力沒有隨著語言水平的提高而增強。楊仙菊考察了不同水平英語學習者的請求言語行為，發現“隨著語言水平的提高，學習者使用的直接請求策略減少，各類規約性間接策略增加；內部修飾語數量增加、種類多樣化；對語境的敏感程度增加”，但中低水平者的差異不明顯。

以上這些研究雖然不能直接證明語言水平和語用能力是正相關還是負相關，但至少可以說明第二語言學習者的語言水平和語用水平之間的關系是十分復雜的，語言水平在多大程度上制約語用能力的發展目前尚無定論。

（二）第二語言語用發展和教學研究

動態地對第二語言學習者語用能力的發展及其和教學的關系的探討是近十幾年語際語語用學的熱點。

首先，一些學者以理論或思辨的方式探討了語言教學中的語用問題。施密特 (Schmidt) 認為在第二語言教學中有意識地教授目的語的語用知識對學習者提高語用能力很有幫助。豪斯探討了在學習者進入高級階段之后是否應該在教學中明確地講授目的語語用知識的問題。卡斯帕和羅斯在綜合已有研究的基礎上提出，雖然學習者可以利用母語的正遷移獲得一些語用知識，但是由于不同語言文化的差異性，許多東西仍然需要通過教學干預獲取，“學習者有必要學習一些因文化、種族而異的語用規范”，語用教學“不僅有助于第二語言語用能力的習得，甚至是必須的”。

比亞萊斯托克 (Bialistock) 提出，第二語言語用習得過程中存在一個二維模式 (a two-dimensional model)，即成人學習和使用一種語言要以知識分析 (analysis of knowledge) 和控制處理 (control of processing) 為基礎。

賈德 (Judd) 提出了一個課堂教學中的第二語言語用培養模式，把課堂語用教學規劃為五個步驟：(1) 教師分析言語行為，(2) 培養認知技能，(3) 培養接受性和一體化技能，(4) 教師控制下的產出技能，(5) 自由的綜合練習。

何自然和張巨文論述了外語教學中語用路向的構成要素，包括語用行事說、語用推理說、語用文化說、語用語境說、語用效能說，張巨文在此基礎上提出了培養語用能力的基本原則：(1) 以功能為先導，(2) 以認知為制約，(3) 以心理為保證，(4) 以文化為目標，(5) 以語境為基礎。

其次，一些學者通過實踐分析了學習者語用能力的發展情況以及語用教學對學習者的影響。

韋爾德納－巴西特 (Wildner-Bassett) 采用德國人和美國人對話的錄像向學習德語的美國學生介紹德語中的會話策略和一些客套話，結果表明，即使是初學者，語用教學對提高語用能力也是有幫助的。莫羅(Morrow) 對中高級水平的外語學習者講授了拒絕和抱怨兩種言語行為的知識，結果發現課堂講授言語行為知識可以幫助學習者更好地理解和使用這兩個言語行為。布頓縱向比較了英語學習者會話含意理解和表達能力的發展，結果發現，如果沒有專門的語用教學引導，學習者的會話含意能力的發展是緩慢的。李迪克和克羅澤 (Liddicoat ＆ Crozet) 的研究發現教學對學習一種法語交際規范的作用非常明顯，但是在一年之后的跟蹤調查中，他們又發現學習者的相關能力退步嚴重，這說明教學中學到的語用知識需要持續的練習，否則很容易被忘卻。

江曉紅在中國英語課堂上講授了恭維語的句法結構、語義結構和回應策略，結果表明課堂教學對學習者掌握恭維言語行為的幫助很大。楊春紅和劉萍考察的是對中國英語專業的大學生英語請求策略的課堂教學效果，結果表明英語語用教學能明顯促進學習者語用能力的發展。周瑾序對大學本科生、碩士生和博士生實施了英語道歉言語行為知識的教學，結果發現，學習者在道歉策略選擇方面的改進不明顯，但在言語行為表達的恰當性方面提高顯著。

羅斯提出“意識覺醒”的概念，認為可以把語用學融入外語教學之中，由于教授語用知識需要具體的情景，但教師在課堂上不可能把所有言語行為等語用知識都講得面面俱到，因此通過“意識覺醒”提高學習者的語用意識和敏感性非常重要。閆榮和張磊認為在第二語言教學課程以外附加純粹意義上的語用教學容易受到時間和師資的限制，語用教學不應脫離語言基礎教學獨立進行，因此設計了語用教學與交際法教學相結合的討論式英語教學模式并進行了教學實驗，結果表明，討論式教學對提高學習者語用能力方面優于傳統演講式教學。

巴倫考察了33名愛爾蘭的德語學習者在目的語環境——德國，度過了十個月之后的語用能力發展情況。研究結果表明，在目的語環境中相對短暫的居留并不能有效地提高語言學習者的目的語語用能力。她認為在目的語環境中，語言學習者有更多的機會使用他們的語用語言知識和社交語用知識，他們的語用能力毫無疑問地會有所提高。但是，如果缺乏明確的第二語言語用知識的輸入，學習者往往會忽視第一語言語用與第二語言語用之間的差別，這妨礙了他們在使用第二語言進行交際時作出正確的判斷，甚至會對他們產生誤導，將其引向歧途。明確的第二語言語用知識的輸入，尤其是要讓語言學習者關注到第一語言與第二語言語用規則之間的差別，有助于他們更好地理解第二語言。這說明，無論是在非目的語環境還是目的語環境中學習第二語言，明確的語用教學引導對提高學習者的語用能力都是十分必要的。

還有少量研究探討了不同的教學方法對提高學習者第二語言語用能力的效果。豪斯研究了顯性教學和隱性教學在第二語言語用能力發展中的作用，即給控制組的學習者提供各種各樣的言語行為習慣用法，并給他們練習的機會，實施隱性教學，給實驗組的學習者非常清楚地講述相同言語行為的元語用信息，實施顯性教學。結果表明兩種教學法對學習者語用能力的提高都有幫助，而顯性教學比隱性教學更有效。立山 (Tateyama) 也關注了顯性語用教學和隱性教學的效果，他的實驗對象是學習日語的外國學生，研究表明，顯性教學法比隱性法更有效，更能促進第二語言語用能力的提高。朱煉紅研究了不同教學法對中國英語學習者語用能力的影響，結果顯示，課堂語用教學對學習者語用能力的提高作用明顯，顯性教學在語用知識習得和記憶保持上比隱性教學更有優勢。

羅斯和葵芬 (Kwai-fun) 以教授香港大學生使用英語進行恭維和回應恭維為例，比較了演繹法和歸納法的教學效果。演繹組接受提供元語用信息的教學，歸納組需要根據語料自己發現恭維語及其回應規則，研究表明，兩種教學法都可以提高語用語言水平，但只有演繹法對提高社交語用水平更有幫助。但是謝媛媛的研究卻發現這兩種教學方法的效果差別不大。

最后，我國一些外語教學研究者提出了一些語用教學的具體方法和建議。王傳經認為間接言語行為的復雜性使其成為英語教學難點，為了提高學習者的交際能力，應該在教學中讓學生熟悉間接言語行為的特點，會靈活使用規約性間接行為句，教學生依靠語境選擇言語行為，克服因差異帶來的交際障礙。陳成輝和劉紹忠在分析言語行為理論的基礎上，提出在外語教學中應“不斷更新和發展我們的‘語言’觀”，讓學生“學會識別和區分言內行為和言外行為，準確理解和把握說話人的信息意圖和交際意圖”。

姜占好分析了學習者產生語用失誤的原因，提出顯性和隱性兩種教學建議。顯性教學應注意英漢在語音、詞匯、句法和語篇上的對比以及語用知識的講授；隱性教學則是組織學生觀看英文原版電影、開展網上討論，并開設文化對比課程或舉行講座。戴煒棟和楊仙菊論證了語用教學的必要性和可行性，介紹了顯性教學和隱性教學的特點，提出了顯性教學的具體課堂組織過程：提供元語用信息→提供真實語境→提供交際機會→提供及時反饋。

牟金江認為教師在英語課堂上的教學語言和互動是學生接觸的最真實的交際過程，教師應區分教學語言語用功能 (如寒暄、提問、指令、評價等)，優化并利用教學語言，使學生的相關語用能力在真實交際中得到發展。

司聯合 (2001)、朱艷梅 (2006)、劉琴 (2007)、常智勇 (2008)、李芝 (2008)、王智音 (2009)、楊滿珍 (2009) 等都針對提高外語語用能力提出了一些建議，如轉變教學觀念、增強語用意識、注重文化教學、創造語言環境、采用電影觀摩和角色扮演等教學法。

二 漢語作為第二語言的語用習得研究

語際語語用學在西方興起至今只有20多年，目前還沒有被系統地引入漢語作為第二語言的教學中，但漢語教學界的研究者已經自覺地發現了語用在語言教學中的重要性，展開了相關的討論。呂必松先生就指出“在語言教學中也要進行語用規則的教學”。

常敬宇在1988年就注意到留學生在使用漢語時語氣表達方面的失誤，提出應加強對漢語語氣情態語用功能的研究，并將其體現在教材和教學中。呂文華和魯健驥分析了學漢語的外國人在語用上的失誤，探討了語用失誤出現的根源以及防止語用失誤的辦法，主張加強漢語語用研究，并把研究成果運用到對外漢語教學中。劉正文觀察和分析了東南亞華裔學生使用漢語的語用失誤，提出漢語教學應借鑒現代語言學理論，剖析學生的語用失誤，并從語用學角度開發適應時代的漢語教材。

一些研究者從分析語用入手，闡釋了對外漢語教學中引入語用學方法的重要性。崔希亮在分析語言交際能力和會話含義的基礎上指出，語用學的方法和話語分析的手段在語言教學中的特殊地位，應該為漢語教學服務。張黎認為言語策略是制約言語行為的深層次因素，漢語教學中要傳授語言項目和言語策略的對應關系以及篇章組織方式，語言教學引入言語策略的概念，有助于對語言教學的全面把握，并把教學落實在語用上，全面提高學生的語言能力。白娟和賈放認為能否理解和使用話語標記語是衡量交際能力的一項重要指標，他們在對留學生使用漢語話語標記語情況分析的基礎上提出，應加強漢語話語標記語的研究，將研究成果編入漢語教材，并在對外漢語教學中系統地進行話語標記語的教學。

呂俞輝認為對外漢語教學是培養語用能力的過程，并在分析語用能力的內涵的基礎上，論述了教學中如何利用語境的功能找出合適的話語義以及如何利用合作原則推導語用含意。陳作宏以中級口語課為例，探討了語用分析在對外漢語教學中的優勢，提出應在對外漢語教學中從語用分析入手避免使用錯誤，培養學生辨別語境的能力。他還討論了漢語教師應如何更合理地在教學中利用語境、焦點、話題、語序、會話含義等語用知識。張魯昌主張要從性質、時間、地點、場合、交際雙方的語用距離等方面研究實施言語行為的語用條件，并把研究成果教給學生，幫助他們提高漢語的理解和表達能力。王鳳蘭認為成功的漢語交際必須具備相應的語用能力，她強調語境在對外漢語教學中語用能力培養的重要性，提出語用能力的培養就是要利用語境找出話語的真實含義，要培養學生的語用推理能力和語用得體能力。周虹提出在HSK教學中引入語用分析是可行和有效的，主要方法是利用語境找出最恰當的意思，通過合理的語用推理尋找言外之意。李丹丹 (2006)、陳曉樺 (2007)、劉麗艷 (2008)、古麗加依娜爾·哈山 (2009) 等研究者也作過在漢語教學中引入語用學的相關討論，由于觀點有較多重復，此處不一一列舉。

吳偉平以香港中文大學對外漢語教學中的口語教學為例，討論了語用點的結構與難度指數，語用點與語言水平之間的關系，以及如何以語用點為綱定出教學大綱及教學指標，他認為，語言教學以語用為綱進行總體設計是可行的，并說明了以語用為綱的教學大綱有四個特點：“強調語境因素是整個學習過程中不可分割的一部分，語用框架與語言形式相結合是大綱的基礎；強調在語言實際運用過程中掌握語言基本知識；強調語用為綱，語言結構為語言運用服務的原則；強調在真實的語境中得體地運用語言是學習的最終目標，語言能力，而不僅僅是語言知識。”

還有一些研究者有針對性地調查了漢語學習者的語用能力，提出了相應的教學建議。劉頌浩和田俊杰用問卷和訪談的方式調查了北大部分留學生的語用情況，發現幾個值得注意的問題：“1．在答題時，不同被試可能選用了不同的策略。2．很多被試在碰到一個不熟悉的表達方式時，首先想到的是母語的有關現象。3．有些學生對語用規則了解不全面，混淆了不同規則的使用場合。4．有些學生對調查的問題，如 ‘我們’代替‘我’，雖然知道，但并沒有真正理解。”在此基礎上提出，對外漢語教學的教學目標要切合實際。蔡曉麗考察了日韓和東南亞初級、中級、高級三個水平階段的留學生實施漢語拒絕言語行為的情況，結果表明，留學生在拒絕時安慰和道歉語運用過多，策略的使用不如中國人豐富，根據交際雙方的權勢和社會距離恰當選擇拒絕策略的能力很有限，存在不少語用失誤；由此提出在對外漢語教材和教學中應始終貫穿對學生語用能力的培養。孫曉曦和張東波利用書面話語填充的方式研究美國大學生漢語學習者漢語請求言語行為能力，發現學習者請求能力較低，他們常常過度使用常規性間接請求策略，在弱化請求行為的面子威脅效應方面，學習者外部修正策略的使用量要低于本族語者，也難以根據請求情景的差異調整策略的選擇。他們的調查對象數量較少 (本族語12人，留學生8人)，在一定程度上影響了結論的可靠性。王茜以母語為英語的中級漢語學習者為對象，調查了他們在口語交際中話語標記語的使用情況，發現存在雙語性、有限性和偏誤性三個特點，在此基礎上提出，應加強漢語話語標記語的本體研究和對比研究，漢語教材編寫應注意話語標記語的編排和解釋，教學中要注意培養學生使用漢語話語標記語的元認知監控意識。

王美玲考察了中高級學習者在漢語文化詞語和漢語文化語用兩個方面的語用能力，調查發現，隨著語言水平的提高，學習者在某些 (不是全部) 漢語文化語用項目上的能力也有增強的趨勢，在另一些項目上差別不明顯，甚至有語言水平較低，文化語用能力卻較強的情況；母語語用遷移的問題比較明顯；在漢語文化詞語方面，不同水平的學生表現都很差。在調查分析的基礎上，王美玲提出應開展專門的文化語用教學，在教學中要有準確、實用、與時俱進的教學內容，安排循序漸進的教學過程，實行合理有效的分班策略。

從以上論述可以看出，在對外漢語教學界，越來越多的研究者注意到了語用研究和語用教學的重要性，在語用能力考察方面進行了初步的嘗試，在語用教學和教材編寫方面開展了有益的思考。對外漢語教學是第二語言習得研究的一部分，應借鑒和吸收國外語際語語用學的研究內容和研究方法，開展以漢語為目的語的語用習得與教學研究，形成自己的特色。