第二章 中國基礎教育課程政策的總體演進（1978—2008）

第一節 我國基礎教育課程政策之核心話語的變遷

一 改革開放以來基礎教育課程政策的歷史分期

關于課程政策的歷史分期，其依據有：一方面，根據改革開放以來共進行的四次基礎教育課程改革的分期：全國第五次課程改革（1978—1980）、第六次課程改革（1981—1985）、第七次課程改革（1986—1997）、第八次課程改革（1998—當前）。另一方面，根據課程專家白月橋先生提出的有關于課程“代”的劃分，他認為，一直以來，我們在談論課程計劃時，多用第幾年、第幾套的字眼，而這一提法難以反映課程發展的階段性和課程變革的本質，因此，“研究課程的變革，需要用‘代’的概念取代‘套’的概念，一代課程往往有多套計劃、大綱。新一代課程和舊一代課程相比，應有重要性質的變革”。由此，他認為可劃分為“三代”：“第一代以‘文化大革命’前為主，其中包括‘文化大革命’剛結束時期為撥亂反正所編訂的各套計劃、大綱；第二代開始于20世紀80年代中期，1985年《義務教育法》頒布以后所編訂的課程計劃、大綱等；第三代自1998年教育部起草《國家基礎教育課程改革指導綱要》以來頒布的課程計劃等。”

結合以上兩個方面，筆者將改革開放以來的基礎教育課程政策共分為三個階段。

第一階段：（1977—1985）恢復正常教育秩序和初步探索有中國特色社會主義課程政策時期（第五次、第六次課程改革）。

第二階段：（1986—1997）實施義務教育和全面建設有中國特色社會主義課程政策時期（第七次課程改革）。

第三階段：（1998—2008）構建21世紀基礎教育課程新政策時期（第八次課程改革）。

二 各階段基礎教育課程政策文本概覽

根據以上歷史分期，下面以圖表的方式（見表1）列出了本書中所研析的主要課程政策文本，它們既是研究的出發點，也是研究的基本依據。需要說明的是，鑒于本書所研究的“課程政策”集中于宏觀范疇的國家層面課程政策，此圖表中也相應未涉及地方課程政策。

三 主要視角：基礎教育課程政策之核心話語的變遷

各時期政策中的核心話語最能夠表征其時作出的重要變革與調整，由此，通過提取核心政策話語來分析課程政策的演進脈絡構成這一部分的研究路徑。“核心”或為政策文本中頻繁出現的話語，或是政策旨在解決的重點問題，或是與之前的政策相比新出現的話語也即政策的亮點。

（一）第一階段（1977—1985）

1．《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》（1978）

1977年“文化大革命”宣告結束，全國各條戰線都進行了“撥亂反正”，教育界也不例外。1978年制訂了恢復教學秩序后的第一個全日制十年制教學計劃，并編訂了相應的教學大綱和教材。

在這一教學計劃及通知中，出現次數較多的有“教育革命”一詞（8次），如“繼續進行教育革命”“認真總結二十八年來教育革命正反兩方面的經驗，鞏固和發展教育革命的成果”等。

“毛主席”或“毛澤東”共出現15次，其中“毛澤東思想”4次，“毛澤東的革命路線”3次，其余為“毛主席的無產階級教育路線”“毛主席的教育方針”和“毛主席的偉大旗幟”等。“又紅又專”無疑是另一帶有這一時代特色的話語，其中有明文指出“加速培養又紅又專的建設人才”。

“現代”出現了9次，其中“現代化”占4次，其余均出現在“課程設置及有關說明”中，涉及“具有現代語文的閱讀……”“加強現代科學技術……”“注意反映現代物理學成就”“注意反映現代數學的觀點”“講一點現代物質結構理論的初步知識”。

同時，本計劃有一部分專為“‘主學’‘兼學’的安排”，即以學為主，兼學別樣，所謂“兼學”就是組織好學工、學農、學軍，批判資產階級，從而使學生在三大革命實踐中接受工農兵的教育，克服非無產階級思想等。

除此之外，在這一計劃中要注意的是以黑體字的形式凸顯的話語，它們無疑是文本作者意欲強調的，主要有3處：“教育必須為無產階級政治服務，必須同生產勞動相結合”，“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”；“沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂”；“學制要縮短。課程設置要精簡。教材要徹底改革”，“要自學，靠自己學”，“要充分兼顧青年的工作、學習和娛樂、體育、休息兩個方面”。

2．《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》和《全日制六年制重點中學教學計劃（試行草案）》（1981）

《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》對1978年頒發的中小學教學計劃中的小學部分作了修改，其亮點主要體現在課程設置方面。

其一為“思想品德課”。這是鑒于當時四、五年級的政治課脫離學生思想實際，效果不好，由此根據加強青少年思想教育的精神，將政治課改為思想品德課，為“緊密聯系學生的思想實際，進行生動活潑的初步的共產主義思想品德教育和形勢教育”，遂將現行政治課改為思想品德課，而且調整以后，思想品德課總課時比原政治課增加44課時。

其二為“地理課”和“歷史課”。通過政治課的調整以及史地課的恢復，以使“小學的思想品德教育、愛國主義教育將得到加強”。

其三為增設“勞動課”。在之前的教學計劃中，小學設課8門，即政治、語文、數學、外語、自然常識、體育、音樂、美術，在這一計劃中，因史地兩課恢復并增設勞動課，設課共11門。勞動課的開設是為了“從小培養學生的勞動觀點和勞動習慣，培養熱愛勞動和勞動人民的思想感情”。

其四為“課外活動”。這是第一次將課外活動與語文、數學等學科并列納入表格中，自習、科技文娛活動、體育活動、周會班隊活動是課外活動的組成部分，每周7課時。

除了課程設置方面，計劃中強調了“嚴格控制作業量”，在之前的教學計劃中雖然也提到“家庭作業不宜過重，社會活動不宜過多，要切實保證中學生每天有9小時、小學生每天有10小時的睡眠時間”，但“過重”并未有具體量的限定，在此計劃中，則明確限定“一年級，學校不留家庭書面作業；二、三年級，一般每天家庭作業量不要超過30分鐘；四、五年級，每天家庭作業量一般不要超過1小時”。

1981年4月，教育部于又頒發了《全日制六年制重點中學教學計劃（試行草案）》。其變化體現在以下方面。

其一為“重點中學”。“重點中學”之所以列為核心話語在于，這是我國30年中唯一一份專門針對“重點中學”的課程政策文件，文件中提出“適用于重點中學，也可適用于條件（包括師資、設備和學生的學習基礎等）比較好的中學”，即并不適用于一般中學。

其二為“開設選修課”。“為了適應學生的愛好和需要，發展他們的特長，更好地打好基礎，高中二、三年級開設選修課”。對于如何開設選修課，計劃中提出了兩種安排：一為單課性的選修，即對某些課程的選修；二為分科性選修，即在文科或理科方面有所側重的選修。從此時起，開始形成高中文理分流的辦學模式。另增設“勞動課”。

其三為“勞動技術教育課”的開設。從20世紀50年代的基本生產技術教育到后來出現的片面強調“勞動”對思想的改造意義，到明確提出“勞動技術教育課”，即不僅有勞動教育還包括技術教育，這標志著中學勞動技術教育課程發展進入了新的階段。文件中指出，勞動技術教育包括“工農業生產、服務性勞動的一些基本技術和職業技術教育以及公益勞動”。

其四在于提出“人口教育”。該計劃總結了執行1978年所頒教學計劃的經驗，明確提出將高中的晚婚和計劃生育講座改為人口教育講座。這是我國中學人口教育走向全面化、系統化的開端。

3．《關于全日制六年制小學教學計劃的安排意見》（1984）

一為“審美/美育”。這是改革開放以來首次在教學計劃中提出“促進少年兒童在德、智、體、美諸方面，更加生動活潑地主動地發展”，將美育放在了與其他方面并列的位置上。而在此前的政策中，均強調的是“在德育、智育、體育諸方面切實打好基礎”或“貫徹德、智、體全面發展的方針”。

二為“課業負擔”和“升學率”。“課業負擔”之所以成為核心話語，是因為這是該政策強調要改革的重點問題，該政策文本指出：“當前初等學校教學改革的重點，首先應當研究如何減輕學生過重的課業負擔”，提出要“把學生從過重的課業負擔和頻繁的考試中解脫出來”，“不要搞‘題海戰術’”。這是改革開放后“升學率”這一話語首次出現在課程政策中，文本鄭重提出“在此重申：縣級以上教育行政部門一律不得再組織小學的統一考試或變相的統一考試；不再排學校升學率的名次；也不要把升學率的高低作為評價或獎懲學校、教師工作的唯一標準”。

（二）第二階段（1986—1997）

1．《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》（1988）這是我國實施義務教育后的第一個教學計劃。其新變化主要為以下兩點。

一為“抵制不良影響”。文件指出小學生要有“初步分辨是非的能力”，而初中生則具有“一定的分辨是非和抵制不良影響的能力”，這一話語無疑具有時代特色，其提出是基于改革開放十年來所帶來的某些不利影響。

二為“社會課”。小學新增“社會課”，這標志學科之間的聯系開始受到關注，并有了進行學科之間整合的初步嘗試。

2．《現行普通高中教學計劃的調整意見》（1990）

在1981年頒發的教學計劃實施10年之后，國家教委頒發了《現行普通高中教學計劃的調整意見》（見書后附錄1，以下簡稱《調整意見》），作為新的普通高中教學計劃頒發前的過渡性教學計劃。其核心政策話語主要為：

“活動”。《調整意見》中提到“調整后的課程結構由學科課程和活動兩部分組成”，“活動包括課外活動和社會實踐活動”。這一方面沿用了之前的變革，即1984年《全日制六年制城市小學教學計劃（草案）》中首次把“課外活動”更名為“活動”，且1988年頒發的一系列有關義務教育全日制小學、初級中學計劃中也繼續保持了這一說法。另一方面，在這一《調整意見》中，“活動”與學科課程并列，得到了進一步的加強，社會實踐活動明確納入“活動”范疇中。

“個性”。這一話語是首次出現于改革開放以來的課程政策中。文本中提出在提高學生思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質的基礎上，還要“使學生的個性得到健康的發展”，要“發展學生的個性、特長”。

“計算機課”。這是“計算機課”首次進入課程設置部分。文件中提出“計算機課的開設，要根據各地的條件決定”，“有條件的地方和學校還可以列入必選課或必修課”。

3．《關于實施〈現行普通高中教學計劃的調整意見〉和普通高中畢業會考制度的意見》和《關于在普通高中開設選修課的意見》（1991）

這兩個文件是同時印發的。前一文件是針對普通高中課程、教材和考試制度的改革；后一文件則將選修課視為“普通高中課程結構中的一個薄弱環節”，加強了具體指導。其核心話語有二：

其一為“面向全體學生”。在前一文件的前言部分明確提出，“把高中教育從應試教育轉變為全面提高學生素質的教育，從只面向重點學校和升學有望的學生轉變為面向全體學生”，這一話語的提出對其后的課程政策產生了深遠的影響。如在1992年的小學、初中階段課程計劃中也有“面向全體學生，注重全面打好基礎，因材施教，促進學生的健康發展”；1996年高中計劃中有“堅持面向全體學生，因材施教”，2000年的高中課程計劃中也保留了這一語句。

其二為“選修課”。在上面的《現行普通高中教學計劃的調整意見》曾提出“調整后的普通高中學科課程，在必修課為主的原則下，適當增加選修課”，選修課得到適當增強，而在這一文本中則進一步規范了選修課的建設。其將選修課界定為“是允許學生根據自己的興趣、志向進行選擇學習的一種課程”，并對開設選修課的目的、原則、選修課的內容和方式、師資、教材和設備、場所、選修課的管理都提出了意見。

4．《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（1992）

這是第一次對小學、初中課程進行統一設計（見本書附錄2），至此，從理論上說，高中教育作為獨立的一個階段開始確立；同時，我國課程文件的名稱有了新的變化，由俄文翻譯來的使用了40來年的“教學計劃”的名稱從此結束，而命名為“課程計劃”，“課程計劃”和教學大綱則合二為一稱為“課程方案”。因此，這是第二階段中一個意義重大的課程政策文件。其核心話語有：

“個性品質”和“個性心理品質”。這是新中國成立以來首次把個性品質列為培養目標之一。其前言中規定要“促進學生個性的健康發展”；在“培養目標”部分，小學生要求初步養成“關心他人、關心集體、認真負責、誠實、勤儉、勇敢、正直、合群、活潑向上等良好品德和個性品質”，具有“較廣泛的興趣和健康的愛美情趣”。初中階段則遞進為要使學生具有“守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取等良好的品德和個性品質”；在“課程設置”部分，要求所有學科都要“促進學生個性心理品質的健康發展”，它與加強基礎知識和基本技能一樣，成為學科教學的一項任務。

“地方安排課程”。在“課程設置”部分，“地方安排課程”和“國家安排課程”并列為小標題，明確指出“為了適應城鄉經濟文化發展和學生自身發展的不同情況，本課程計劃設置了地方安排課程”。這是新中國成立以來的課程表中首次出現“地方安排課程”，并對其時數進行了規定。

“綜合課”。“以分科課為主，適當設置綜合課”，這是“綜合課”首次出現在課程計劃中，在一定程度上表征著分科課程體系開始動搖。

“環境教育”。雖然我國在1979年國家制定的中小學教材中增加了環境保護的內容，但是“環境教育”在總的課程計劃中提出，這還是首次。在課程設置的“說明”部分，明文指出“小學自然、社會，初中物理、化學、生物、地理等學科應重視進行環境教育”，正式確立了環境教育在我國義務教育中的地位。

5．《實行新工時制對全日制小學、初級中學課程（教學）計劃進行調整的意見》和《實行新工時制對高中教學計劃進行調整的意見》（1994）

為適應國務院頒布的新工時制的要求，國家教委決定對小學、中學課程（教學）計劃進行調整。其核心話語為：

“活動課”和“活動類課程”。在正文中始出現“學科和活動課”，在課程安排表中，原“活動”一欄改為“活動類課程”，包括三項內容：晨會（夕會）；班團隊活動；科技文體活動。

“藝術學科”。在“調整原則”部分提出要“加強藝術教育，在普通高中開設藝術學科”，其后又進一步明確“將藝術學科作為必修課，在高中一、二年級開設”，并將“藝術”納入課程表中，音樂和美術課程不再單列，始歸于“藝術”學科。

6．《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》（1996）

這是我國在實踐操作上第一個把普通高中作為獨立學段的課程計劃[以下簡稱《計劃（試驗）》]。核心話語有二：

其一為“三級管理”。本《計劃（試驗）》在“課程管理”部分明確指出“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”。“學校應根據國家教育委員會和本省（自治區、直轄市）課程計劃的有關規定，從實際出發，對必修學科和限選學科做出具體安排，合理設置本學校的任選課和活動課，并報上級教育行政部門批準。”它標志著我國三級課程管理體制被教育行政部門所采用。

其二為“活動課程”。在“課程結構”部分，雖仍然保留了“活動類課程”的說法，但已出現“活動課程”一說，提出：“校會班會、社會實踐和體育鍛煉是全體學生必須參加的活動課程，科技、藝術等活動是學生自愿選擇參加的活動課程。”

（三）第三階段（1998—2008）

1．《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》（2000）（以下簡稱《計劃》）

這是1996年頒發的課程計劃的修訂稿。經過修訂，增加的核心話語有：

“創新精神”“實踐能力”和“終身學習”。這些話語出現多次，而且往往連用，如在“培養目標”方面就出現了兩次，提出“培養學生創新精神、實踐能力、終身學習的能力”，后又強調“進一步發展創新精神和實踐能力，逐步形成適應學習化社會需要進行終身學習的能力”，隨后還出現在“課程設置”中，在“課程實施”部分也提出“課程實施應加強對學生創新精神和實踐能力的培養”。

“綜合實踐活動”。這是在課程設置中首次出現綜合實踐活動，并列為“國家規定的必修課”，包括四部分內容：研究性學習、勞動技術教育、社區服務、社會實踐。《計劃》對這四部分內容也都做了明確說明，如規定：“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。”

“開發者”和“研究者”。這是首次在課程計劃中對教師的角色進行了界定，“教師是課程實施的組織者、促進者，也是課程的開發者和研究者”。而與1996年頒發的《計劃（試驗）》比起來，充分體現了對教師作用的凸顯。在《計劃（試驗）》全文中找不到“教師”這一話語，而在此《計劃》中“教師”共出現10次，如“在研究性學習中，教師是組織者、參與者和指導者”，“教師的教學應是富有創造性的活動”等。

“學生的發展”。在此《計劃》中出現多次的，如強調“學生的發展是課程實施的出發點和歸宿”；“在教學目標的設計、教學活動的組織、課程資源的選擇、現代教育技術的運用等方面都應有利于每一個學生的發展”；“課程評價”部分提出“以促進學生發展為根本目的”。同時，還有多處對“發展”有具體形容，如“健康發展”“學生的全面發展”“學生多樣發展”等。

“自主學習”。《計劃》幾乎在每一部分都關注了學生學習的自主性。首先，在前言部分就提出要“充分發揮學生學習的自主性”。其次，在“培養目標”部分有“形成獨立思考、自主學習的能力”；在“課程設置”部分，選修課強調“學生可以根據個人志向、興趣和需要自主選擇修習”，而研究性學習則“以學生的自主性、探索性學習為基礎”。最后，在“課程實施”部分則提出教師應“促進學生自主學習、獨立思考”。

“教學民主”。本《計劃》對師生關系首次予以關注，提出：“倡導教學民主，建立平等的師生關系。”具體要求則是教師要尊重學生的人格，每一位教師都有責任愛護和培養學生的探索精神、創新精神，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，促進學生自主學習、獨立思考，為學生稟賦和潛能自由、充分的發展創造寬松的環境。

“課程資源”。這一話語也是1996年的《計劃（試驗）》中所未有的。本《計劃》明確指出“課程實施要充分發揮和利用教材以外的課程資源”，尤其要“充分發揮信息技術在發揮課程資源方面的巨大潛力”，并要求教師在“課程資源的選擇”方面應有利于每一個學生的發展。就具體的課程來說，《計劃》中還出現了積極開發“綜合實踐活動資源”“選修課資源”。這表征著課程資源的開發、選擇、利用開始進入政策范疇。

除此之外，“創業精神”“體驗”等也是帶有新氣象的話語。

2．《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（全文見本書附錄3，以下簡稱《綱要》）的頒布拉開了我國基礎教育課程改革的序幕，標志著我國基礎教育進入一個嶄新的時代。《綱要》對于整個基礎教育的課程體系、結構、內容都進行了調整和改革，其亮點表現在：

“綜合課程”。為了改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，“設置綜合課程”成為此次改革的幾大目標之一。《綱要》明確提出“小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主”的課程結構。自然科和社會科分別綜合為科學、歷史與社會。

“探究”。這是在之前的課程政策中所未出現的話語。《綱要》“目標”部分，倡導學生“樂于探究”，“課程結構”部分則強調“增強探究和創新意識”，“教學過程”部分提出應“引導學生質疑、調查、探究”，其后又指出“教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究”。

“信息技術”。這一話語雖在之前的課程政策中出現過，但從未給予如《綱要》這樣的重視。《綱要》一方面將“信息技術教育”明確列入綜合實踐活動課程中，突出培養學生利用信息技術的意識和能力；另一方面提出要“大力推進”教師在教學過程中普遍應用信息技術，“促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具”。

“課程標準”。這一提法標志著沿用了幾十年的“教學大綱”的隱退，取而代之的是國家課程標準。《綱要》中提出，作為教材編寫、教學、評估和考試命題的依據的國家課程標準，“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”，而不再包括教學重點、難點、時間分配等具體內容，這就構成課程標準與直接指導教學工作的教學大綱的一大區別。

“課程評價”。“課程評價”這一話語并不是首次出現在課程政策中，但《綱要》對于“課程評價”的改革，提出了很多新的建議。一方面，它提出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，強調課程評價的發展功能。雖然在2000年的高中課程政策中也強調課程對學生的發展功能，即提出“課程評價應以尊重學生為基本前提，以促進學生發展為根本目的”，但與此不同的是，《綱要》中還強調評價對課程發展的功能，提出要“建立促進課程不斷發展的評價體系”，周期性對課程進行分析和評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制；同時也增加了評價對于“教師提高和改進教學實踐的功能”。另一方面，《綱要》還提出“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”，倡導學生尤其是家長也參與課程評價，這是以前所未有的。

除此之外，“反思”也是有關教師的不可忽視的新話語。

3．《普通高中課程方案（實驗）》（2003）

《普通高中課程方案（實驗）》（見本書附錄4，以下簡稱《方案》）是我國新一輪普通高中課程改革的綱領性文本，在很多方面都作出了重大調整，尤其是為學生自主選擇課程、教師的專業發展等提供了制度保障。其新的變化主要為：

“團隊精神”“理解文化的多樣性”。在“培養目標”部分提出：“正確認識自己，尊重他人，學會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識。”強調對他人的尊重、與人合作、理解他人的品質，成為《方案》的一大亮點。

“學習領域”“科目”和“模塊”。這是我國課程發展史上首次利用學習領域、科目、模塊來構建高中課程體系及結構，從而使普通高中課程結構產生了實質性的突破。具體來說，普通高中新課程由語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、體育與健康、藝術和綜合實踐活動八個學習領域構成，除綜合實踐活動這一特殊領域外，其余七個學習領域均由價值相近的若干科目構成，每個科目則由若干模塊構成。

“選課指導制度”。《方案》指出：“建立選課制度，引導學生形成有個性的課程修習計劃”，在普通高中階段倡導學生建立符合自身特點的有個性的課程修習計劃，在我國教育史上還是第一次，而建立行之有效的校內選課指導制度則是避免學生選課的盲目性的一大途徑。具體而言，學校“應提供課程設置說明和選課指導手冊”，班主任及其他教師“有指導學生選課的責任，并與學生建立相對固定而長久的聯系”，并要“引導家長正確對待和幫助學生選課”。而且，學校要著重“鼓勵學生在感興趣、有潛能的方面，選修更多的模塊，使學生實現有個性的發展”。

“教學研究制度”。《方案》指出：“學校應建立以校為本的教學研究制度，鼓勵教師針對教學實踐中的問題開展教學研究。”強調要重視學科教師之間的交流，使課程的實施過程成為教師專業成長的過程，并形成推動課程發展的專業咨詢、指導和教師進修網絡。

“發展性評價制度”。雖然在之前《綱要》中的課程評價方面已強調評價的發展功能，提出了發展性評價的部分質素，但尚未上升到制度層面。《方案》中的“發展性評價”主要指“實行學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式”，強調應根據目標多元、方式多樣、注重過程的評價原則，為學生建立綜合、動態的成長記錄手冊，全面反映學生的成長歷程。

除此之外，“課程資源共享機制”和“學校課程”也都是首次出現的話語。

結合本部分整個分析，筆者用表格的形式（見表2：改革開放以來各階段課程政策的核心話語）勾勒了改革開放以來課程政策核心話語的變遷，意在更為集中和清晰地反映其發展軌跡。