第三節(jié) 相關(guān)研究綜述

一 研究現(xiàn)狀

基于課程知識(shí)合法性的研究視域來對(duì)學(xué)校課程知識(shí)構(gòu)建問題進(jìn)行系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)中后期。可以說，教育學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)于此項(xiàng)問題的研究歷程還很短暫，課程知識(shí)合法性問題的重要性在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域尚未得到足夠重視。因此，從當(dāng)前已有的關(guān)于此項(xiàng)問題的研究成果來看，關(guān)于課程知識(shí)合法性的研究文獻(xiàn)不僅數(shù)量稀少，而且研究的質(zhì)量以及產(chǎn)生的社會(huì)教育影響都還不盡如人意。基于具體的某一教育階段的教育實(shí)踐與教育背景，運(yùn)用比較的方法來展開關(guān)于課程知識(shí)合法性研究的文獻(xiàn)更是稀缺。

從國內(nèi)關(guān)于課程知識(shí)合法性問題研究的整體狀況來看，課程知識(shí)的合法性問題尚是一個(gè)剛剛進(jìn)入研究者研究視野的一個(gè)全新的問題視域。關(guān)于中小學(xué)課程知識(shí)合法性問題的研究與探討還沒有引起研究者們的重視。從比較教育研究與學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀來看，研究者們雖然重視對(duì)美國教育改革實(shí)踐及相關(guān)信息的介紹與引入，但是從微觀研究的視角來看，探討美國中小學(xué)課程知識(shí)的合法性，以期對(duì)我國中小學(xué)課程知識(shí)改革提供相關(guān)借鑒來看。我們通過對(duì)中國知網(wǎng)，中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫的檢索，檢索到以“課程知識(shí)”為主題詞的文獻(xiàn)共有200多篇，在進(jìn)一步的查閱與文獻(xiàn)整理過程中，我們發(fā)現(xiàn)真正圍繞“課程知識(shí)”相關(guān)問題而展開研究與討論的文章只有30余篇，針對(duì)中小學(xué)課程知識(shí)合法性問題的研究少之甚少。

“合法性”思想起源于西方社會(huì)，關(guān)于課程知識(shí)“合法性”的研究也最早出現(xiàn)在西方國家文獻(xiàn)中。因此，學(xué)校課程知識(shí)“合法性”問題的相關(guān)理論研究也一直沿承著西方社會(huì)主導(dǎo)的研究取向與研究范式。

（一）關(guān)于課程知識(shí)合法性的研究

當(dāng)前，國內(nèi)外課程與教學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識(shí)合法性問題的研究與探討主要集中在以下幾個(gè)方面：

1．從認(rèn)識(shí)論與社會(huì)學(xué)視角探討課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間的關(guān)系

美國教育哲學(xué)家阿普爾是最早提出課程知識(shí)合法性的研究者。在他的著作《意識(shí)形態(tài)與課程》（Ideology and Curriculum）一書中，他明確提出了學(xué)校課程知識(shí)的生成并非是一個(gè)遵循知識(shí)自然積淀的客觀選擇過程，而是一種體現(xiàn)社會(huì)核心權(quán)力階層意志的政治選擇過程的觀點(diǎn)。阿普爾還進(jìn)一步論證了學(xué)校課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間的復(fù)雜關(guān)系。他指出，學(xué)校課程知識(shí)絕非中立，更不是客觀的存在，而是充滿意識(shí)形態(tài)的特性。此外，他還認(rèn)為課程知識(shí)既不僅僅是一個(gè)分析的問題，也不是一個(gè)簡單的技術(shù)問題，更不是一個(gè)心理學(xué)的問題，而是一個(gè)涉及意識(shí)形態(tài)的問題，即課程是主流階層的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)和象征，實(shí)際是一種官方知識(shí)或法定知識(shí)。可以說，阿普爾關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)的意識(shí)形態(tài)性特征的闡釋，開啟了教育學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識(shí)問題研究的新視域，也引發(fā)了課程與教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于課程知識(shí)的合認(rèn)知性、合社會(huì)性以及合規(guī)律性的反思。

繼阿普爾的《意識(shí)形態(tài)與課程》論著之后，英國教育社會(huì)學(xué)家麥克·揚(yáng)（M. F. D. Young）的《知識(shí)與控制》（Knowledge and Control）論著出版，將關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)的意識(shí)形態(tài)性特征認(rèn)識(shí)引向了更加深入的視界，教育研究者們關(guān)于課程知識(shí)和意識(shí)形態(tài)性問題的論爭也日趨激烈。麥克·揚(yáng)在阿普爾關(guān)于課程知識(shí)合法性研究的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步闡釋了學(xué)校知識(shí)的產(chǎn)生、分配、評(píng)價(jià)完全反映了“符號(hào)系統(tǒng)”所屬的社會(huì)權(quán)力分配與社會(huì)控制情況，是某一階級(jí)或集團(tuán)，出于某種利益對(duì)另一階級(jí)實(shí)施控制的手段，因而課程知識(shí)的構(gòu)建融入了目的性因素。同時(shí)，麥克·揚(yáng)還探討了不同社會(huì)以及意識(shí)形態(tài)背景下，社會(huì)權(quán)勢集團(tuán)對(duì)知識(shí)選擇與組織的立場。麥克·揚(yáng)的知識(shí)控制論觀點(diǎn)為課程社會(huì)學(xué)的研究提供了一種有益的思考和啟發(fā)。至此，人們關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)的意識(shí)形態(tài)性特征有了更為清晰和實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識(shí)。基于這一問題視域的研究與探討也呈現(xiàn)出異彩紛呈的多元化局面，人們不再囿于傳統(tǒng)的關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)問題的研究框架和思維路線，開始直面學(xué)校課程知識(shí)建構(gòu)過程中國家社會(huì)的政治權(quán)力與課程知識(shí)自身生成的邏輯性需要之間的現(xiàn)實(shí)矛盾，基于反思與批判性質(zhì)的研究成果不斷涌現(xiàn)。

英國教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（B. Bernstein），基于更加微觀的研究視角，探討社會(huì)權(quán)力對(duì)課程知識(shí)的選擇、組織以及傳播過程的控制程度與途徑。在其所著的《階級(jí)、代碼和控制：論教育傳遞理論》一書中，他運(yùn)用“分類”和“構(gòu)架”的概念來探討權(quán)力、社會(huì)控制與課程知識(shí)組織之間的制衡關(guān)系。

關(guān)于課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間關(guān)系的研究，具有代表性的還有社會(huì)知識(shí)論研究領(lǐng)域的觀點(diǎn)。社會(huì)知識(shí)論研究領(lǐng)域認(rèn)為，知識(shí)的生產(chǎn)和傳輸是一種集體而非孤獨(dú)個(gè)體的事業(yè)，它是對(duì)知識(shí)的社會(huì)維度概念與規(guī)范的研究，以尋找知識(shí)之為知識(shí)的必然的社會(huì)條件，研究社會(huì)關(guān)系、利益、作用與制度對(duì)知識(shí)的影響。

從西方社會(huì)關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)合法性的關(guān)注與研究成果來看，西方社會(huì)對(duì)于學(xué)校課程知識(shí)合法性的探討大都集中在了課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間的關(guān)系領(lǐng)域，對(duì)于學(xué)校課程知識(shí)生成的意識(shí)形態(tài)性特征已經(jīng)形成了較為深入和全面的認(rèn)識(shí)體系。依據(jù)西方社會(huì)教育和社會(huì)學(xué)家們的觀點(diǎn)，作為學(xué)校教育核心環(huán)節(jié)的課程知識(shí)與社會(huì)控制之間，存在著不可分割的關(guān)系。課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間的內(nèi)在契合性是學(xué)校課程知識(shí)階層化、政治取向化的直接原因，也是造成社會(huì)不平等的一個(gè)重要根源。

在我國，教育研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識(shí)合法性問題的關(guān)注與研究還處于起步階段，對(duì)于學(xué)校課程知識(shí)的意識(shí)形態(tài)性特征，即課程知識(shí)與社會(huì)權(quán)力控制之間關(guān)系問題的探討也尚未形成自身的研究取向與研究特點(diǎn)。

我國學(xué)者陳俠是最早開始關(guān)注課程知識(shí)合法性問題的學(xué)者之一。在其所著的《課程論》一書中，明確闡釋社會(huì)政治需要與學(xué)校課程設(shè)置的關(guān)系。盡管其并沒有從正面正式提到課程知識(shí)合法性這一概念，但是其關(guān)于課程知識(shí)的價(jià)值取向以及課程知識(shí)的選擇等問題論述都在一定意義上觸及了課程知識(shí)的合法性問題，并間接地表達(dá)出關(guān)于課程知識(shí)合法性研究的重要意義。以此作為研究始點(diǎn)，我國課程與教學(xué)研究領(lǐng)域開始關(guān)注課程知識(shí)的意識(shí)形態(tài)問題。我國學(xué)者吳綱在其所著《知識(shí)演進(jìn)與社會(huì)控制——中國教育知識(shí)史的比較社會(huì)學(xué)分析》一書中，以建構(gòu)主義的方法論，繼承了政治哲學(xué)取向的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論分析我國古代的教育知識(shí)的分類、選擇、分配、傳遞、評(píng)價(jià)等諸過程中統(tǒng)治階級(jí)對(duì)知識(shí)的掌握與控制問題。在一定意義上，該項(xiàng)研究形成了審視課程知識(shí)合法性的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的視角。

此外，一部分學(xué)者基于對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐過程中存在問題的認(rèn)識(shí)與反思，指出課程知識(shí)改革受社會(huì)各方面權(quán)力與利益關(guān)系的影響和制約，我國正在進(jìn)行著的各級(jí)各類學(xué)校的課程改革也正遭受著來自無形的思想意識(shí)形態(tài)方面的困擾。例如，我國學(xué)者夏正寶等在《課程知識(shí)與意識(shí)形態(tài)——兼論社會(huì)學(xué)視野下的課程改革》一文中，便開始直視我國課程改革所遭遇的意識(shí)形態(tài)方面的阻力。該研究開門見山地指出，課程內(nèi)容在經(jīng)過特定權(quán)利集團(tuán)的選擇與組織后加以合法化，負(fù)載著統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值觀，以課程計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等表現(xiàn)形式進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)，并在這一系統(tǒng)中分化并被繼續(xù)分層與分配到小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)課程中成為學(xué)校知識(shí)。

我國學(xué)者吳永軍先生也提出課程是社會(huì)建構(gòu)的提供給學(xué)校師生借以互動(dòng)的法定知識(shí)的觀點(diǎn)。關(guān)于國家意志及社會(huì)權(quán)力對(duì)學(xué)校課程知識(shí)的影響，有學(xué)者給出了這樣的描述：“國家影響最有效的途徑，國家權(quán)力最可用的侍仆，不是軍隊(duì)、監(jiān)獄，也不是精神病院和醫(yī)院，而是學(xué)校。”課程知識(shí)，作為學(xué)校教育過程中的最為核心的領(lǐng)域，自然成為國家和社會(huì)統(tǒng)治階層最有效的表達(dá)權(quán)力的媒介。

2．基于知識(shí)意義和價(jià)值視角探討課程知識(shí)的合法性問題

在學(xué)校課程知識(shí)的確立過程中，作為被篩選的知識(shí)自身的意義和價(jià)值是學(xué)校進(jìn)行課程知識(shí)選擇所要考量的首要問題之一。學(xué)校課程知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)的生成，同樣以知識(shí)的價(jià)值脈絡(luò)為先決性條件。因此，國內(nèi)外研究者關(guān)于課程知識(shí)合法性的關(guān)注與探究自然不能繞開知識(shí)自身的價(jià)值及意義問題。

美國著名課程與教學(xué)論專家希爾斯（E. D. Hirsch, Jr. ）教授提出，學(xué)校課程知識(shí)的核心成分不應(yīng)局限于外在目的，即學(xué)校核心課程知識(shí)要走出政治、經(jīng)濟(jì)利益決定論的看法，還原其人類文化本性的面貌，提出了課程知識(shí)的核心應(yīng)是“保存人類文明所必需的語言、知識(shí)和價(jià)值觀”的文化素養(yǎng)理論。希爾斯教授對(duì)于學(xué)校課程知識(shí)的認(rèn)知價(jià)值與發(fā)展價(jià)值的意義性關(guān)注引起了課程研究界的研究圖景與研究范式的轉(zhuǎn)向。關(guān)于課程知識(shí)的意義性關(guān)注由社會(huì)功利性取向走向反思學(xué)校課程知識(shí)的文化底蘊(yùn)抽離，知識(shí)對(duì)人的意義關(guān)照缺失等生命價(jià)值取向。

在關(guān)于課程知識(shí)的意義性探究領(lǐng)域，法國著名教育哲學(xué)家利奧塔（J. F. Lyotard）倡導(dǎo)課程知識(shí)對(duì)社會(huì)個(gè)體的生活與經(jīng)驗(yàn)世界的關(guān)照。他提出通過對(duì)科學(xué)知識(shí)宏大敘事方式的解構(gòu)，確立了以關(guān)照個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界為主旨的敘事知識(shí)的地位。利奧塔指出，科學(xué)知識(shí)的那種強(qiáng)調(diào)規(guī)律性、普遍性、真理性為主旨的宏大敘述方式已發(fā)生了合法化危機(jī)。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來以及后現(xiàn)代主義教育思潮的興起，我國教育學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)于知識(shí)以及課程知識(shí)問題的探究逐漸呈現(xiàn)出清晰化的思維路向，基于知識(shí)意義和價(jià)值的視角探討課程知識(shí)的合法性問題的研究不斷涌現(xiàn)。但是，從總體上看，當(dāng)前，我國基于知識(shí)價(jià)值和意義的視角探討課程知識(shí)合法性的研究還處于一種“外推式”而非“內(nèi)生式”的研究狀態(tài)，很多研究尚缺少一種課程與教學(xué)的內(nèi)在學(xué)科立場和研究取向的內(nèi)在思路。

近年來，一部分學(xué)者基于我國基礎(chǔ)教育課程改革的宏觀背景與現(xiàn)實(shí)需要，探討知識(shí)轉(zhuǎn)型與我國的學(xué)校課程知識(shí)改革問題，形成了以石中英等人為代表的關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)問題的系列研究成果。我國學(xué)者李召存在《走向意義關(guān)照的課程知識(shí)觀》一文中，將知識(shí)的意義性作為理論探討的邏輯起點(diǎn)，提出當(dāng)前課程知識(shí)觀的主題正在從“認(rèn)識(shí)關(guān)系取向”到“意義關(guān)系取向”的轉(zhuǎn)換。學(xué)校課程與教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)重新建構(gòu)起課程知識(shí)與學(xué)生之間的關(guān)系，突出對(duì)學(xué)生精神世界以及生命意義的關(guān)照。我國學(xué)者劉鐵芳在探討課程知識(shí)的意義性走向時(shí)指出，課程知識(shí)觀不能再只關(guān)心課程與知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，而要進(jìn)一步深入到知識(shí)與人的意義關(guān)聯(lián)。“意義關(guān)系”是一種與人的精神成長和生存處境相連的內(nèi)在價(jià)值關(guān)系，它不只關(guān)心知識(shí)的選擇，更關(guān)心人對(duì)待知識(shí)的立場和態(tài)度。對(duì)這些問題的關(guān)注，有助于使課程更接近教育的本性。

課程知識(shí)合法性內(nèi)涵的一個(gè)重要方面體現(xiàn)在社會(huì)個(gè)體的價(jià)值認(rèn)同方面。課程知識(shí)的生成與延續(xù)性存在要以符合個(gè)體生存與發(fā)展的價(jià)值準(zhǔn)則為基礎(chǔ)，要以非強(qiáng)制性狀態(tài)為社會(huì)個(gè)體所自愿接納和認(rèn)同。因此，探討課程知識(shí)的合法性不能繞開社會(huì)個(gè)體的生存與發(fā)展訴求問題。學(xué)校課程知識(shí)的生成只有充分地體現(xiàn)了這一訴求，課程知識(shí)的合法性才能具有合理的構(gòu)建根基。基于此，基于知識(shí)之于社會(huì)個(gè)體人的意義性關(guān)注構(gòu)成國內(nèi)外教育研究領(lǐng)域關(guān)于學(xué)校課程知識(shí)合法性問題研究的一個(gè)重要視角。

（二）關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的研究

美國中小學(xué)課程知識(shí)改革的頻率很快，美國政府、教育理論研究界以及社會(huì)公眾之間關(guān)于中小學(xué)課程知識(shí)改革的認(rèn)知取向方面的沖突由來已久。此起彼伏地基于中小學(xué)課程知識(shí)改革問題的論戰(zhàn)，使美國中小學(xué)的課程知識(shí)觀、課程知識(shí)的選擇與組織過程長期處于不斷變化的“應(yīng)戰(zhàn)狀態(tài)”。美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的庫本（Cuban）教授，將美國的中小學(xué)課程知識(shí)改革比作是“海上的颶風(fēng)”——“海上狂風(fēng)大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”。庫本教授的這一比喻，形象地反映出美國中小學(xué)課程知識(shí)改革的表淺化與短時(shí)性的特點(diǎn)，也暗指了美國社會(huì)已有文化的巨大“惰性”和“隱蔽性”。這樣的改革過程，為美國中小學(xué)課程與教學(xué)研究提供了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與研究基礎(chǔ)，在一定意義上也為世界各國的中小學(xué)課程知識(shí)改革與創(chuàng)新提供著源源不斷的借鑒與反思的素材。當(dāng)前，教育研究領(lǐng)域針對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性問題的研究主要集中在以下幾個(gè)方面：

1．來自美國教育研究領(lǐng)域自身的反思與探討

美國教育研究領(lǐng)域的專家學(xué)者作為美國中小學(xué)課程知識(shí)改革的參與者與權(quán)力主體之一，一方面引領(lǐng)中小學(xué)課程知識(shí)改革的方向，另一方面卻在質(zhì)疑中小學(xué)課程知識(shí)改革的成效與合法性，這一現(xiàn)象深刻反映出美國中小學(xué)課程知識(shí)改革的復(fù)雜性與矛盾性。美國有學(xué)者指出，造成中小學(xué)課程知識(shí)改革效率低下的直接根源在于20世紀(jì)以來的美國基礎(chǔ)教育課程改革的政治性傾向過于明顯，課程知識(shí)改革的過程已經(jīng)淪為政府協(xié)調(diào)社會(huì)公共關(guān)系、緩解國家內(nèi)部發(fā)展矛盾的必要工具。政府、各個(gè)州再到學(xué)校的各級(jí)教育管理部門，對(duì)美國公眾的呼吁、媒體的關(guān)注和多重利益群體的壓力的盲目迎合，導(dǎo)致了美國中小學(xué)課程知識(shí)的無所不包與無限擴(kuò)張。這樣做的直接后果便是每一次的中小學(xué)課程知識(shí)變革都會(huì)暴露出新的矛盾與問題，學(xué)生和家長要為成為改革的承受者付出相應(yīng)的代價(jià)。

美國教育研究領(lǐng)域的一項(xiàng)調(diào)查測試表明，美國中小學(xué)生平均學(xué)業(yè)水平，至少比歐洲、日本學(xué)生要低兩個(gè)年級(jí)，以至于“一些高中畢業(yè)生，雖然手持畢業(yè)文憑，但卻根本沒有閱讀能力，寫不出一個(gè)完整的句子，也不會(huì)做算術(shù)題”。

目前，美國中小學(xué)課程知識(shí)的選擇與組織是基于2002年國家頒布的《不讓一個(gè)兒童落后》的教育法案中關(guān)于中小學(xué)課程知識(shí)改革的核心路線和政策。從課程知識(shí)的實(shí)施效果看，并沒有達(dá)到理想的效果，相反飽受社會(huì)各界的質(zhì)疑和批評(píng)。2004年2月13日的美國《教育日?qǐng)?bào)》報(bào)道：“對(duì)美國30個(gè)州的中小學(xué)閱讀教學(xué)成績進(jìn)行調(diào)查的結(jié)果證明，《不讓一個(gè)兒童落后》法案倡導(dǎo)的課程知識(shí)改革的效果值得懷疑。”

美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院庫本教授指出，美國中小學(xué)課程知識(shí)改革對(duì)于社會(huì)政治情緒的極度迎合，決策者與實(shí)施者之間的溝壑促成了中小學(xué)課程改革及理念“颶風(fēng)”般的來去匆匆，而根深蒂固的學(xué)校文化和教學(xué)文化，則使“海床”更難以撼動(dòng)。從國家和州級(jí)層面的政策到學(xué)校和教室的實(shí)踐的旅程很長，有一些沒有路標(biāo)，天氣的不可預(yù)見性也使終點(diǎn)的到達(dá)具有很大的不確定性。

伴隨美國中小學(xué)課程知識(shí)改革實(shí)踐的不斷深入，美國教育研究界關(guān)于中小學(xué)課程知識(shí)的社會(huì)控制性特征以及課程知識(shí)觀的政治化傾向有了更為清晰的認(rèn)識(shí)。美國課程與教學(xué)專家洛夫·萊斯（Lof Royce）指出，課程沖突更多的是政治需求的反映。一是由于政策的催化劑作用（比如1957年的蘇聯(lián)衛(wèi)星上天）；二是政策總是被強(qiáng)勢群體所左右（例如數(shù)學(xué)教師協(xié)會(huì)或?qū)W院派數(shù)學(xué)家等）；三是政策都是在相比較中產(chǎn)生的（例如通過與其他國家學(xué)生成績相比較，發(fā)現(xiàn)美國中小學(xué)生成績不理想，而要發(fā)起全國性的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)等）。一句話，課程的政治化，是與國家政策直接關(guān)聯(lián)的。一些研究者明確指出，美國中小學(xué)課程知識(shí)的社會(huì)控制性趨勢的強(qiáng)化將會(huì)對(duì)美國基礎(chǔ)教育課程研究和實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，其中最直接的影響就是基礎(chǔ)教育課程知識(shí)生成的權(quán)力主體的變化，這一變化將以社會(huì)主流權(quán)力階層在中小學(xué)課程知識(shí)改革中的增權(quán)和削弱課程專家和學(xué)科教學(xué)論專家在課程開發(fā)上的指導(dǎo)權(quán)為特點(diǎn)。

美國教育研究領(lǐng)域針對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的探討除了直指中小學(xué)課程知識(shí)的社會(huì)政治與階級(jí)屬性外，還對(duì)影響課程知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的美國社會(huì)制度與文化的特殊性進(jìn)行了分析與探究，這也將人們對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)改革過程特性的認(rèn)知由感性引向理性、由簡單的線性思考引向復(fù)雜的境域性考量。其中，頗具代表性地為美國當(dāng)代教育家申克（Shanker）的研究。申克代表了另一派審視美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的教育思想。他指出，美國社會(huì)地方分權(quán)的社會(huì)組織形式，相對(duì)分散的管理制度以及多元化的文化價(jià)值取向和氛圍是造成中小學(xué)課程知識(shí)改革實(shí)效性落差的一個(gè)重要原因。因此，早在20世紀(jì)50年代，他就明確提出，美國中小學(xué)應(yīng)該采用統(tǒng)一的課程與教學(xué)大綱，并要實(shí)施統(tǒng)一性的考試。申克倡導(dǎo)的基礎(chǔ)教育改革思想使人們普遍認(rèn)識(shí)到提高教育標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一考試對(duì)于提高教育質(zhì)量的必要性。申克的教育思想歷史性地開始主導(dǎo)美國的基礎(chǔ)教育改革。

此外，美國教育學(xué)者戴維斯（Daves）和古皮（Guppy）指出，美國中小學(xué)課程知識(shí)的改革正面臨著教育權(quán)威性不足的挑戰(zhàn)。他們認(rèn)為在美國社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展過程中，影響教育（課程）的專家、教師工會(huì)和教育管理部門等權(quán)力正在逐漸被削弱，被削弱的權(quán)力將被強(qiáng)化和轉(zhuǎn)移到兩個(gè)方向：政客與地方教育管理部門。

2．我國關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的研究

我國課程與教育研究領(lǐng)域?qū)τ诿绹行W(xué)課程知識(shí)改革問題的關(guān)注與探討大都體現(xiàn)在對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)實(shí)施模式與實(shí)施策略層面，對(duì)于美國中小學(xué)課程知識(shí)選擇的權(quán)力主體，基本依據(jù)和基本價(jià)值取向，即“誰來選擇課程知識(shí)”、“選擇誰的知識(shí)”等體現(xiàn)美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性問題的研究尚處于起步階段。因此，關(guān)于此方面可借鑒的國內(nèi)研究還很稀少。我國教育研究領(lǐng)域關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的已有研究成果主要集中在以下幾個(gè)方面：

（1）對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)選擇與生成的課程政策等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行介紹性與價(jià)值性分析。20世紀(jì)70年代以來，我國很多學(xué)者致力于美國課程政策研究，形成了一系列介紹美國各個(gè)時(shí)期中小學(xué)課程改革政策及相關(guān)法案的研究成果。例如，柯森的《美國90年代的課程改革》、李復(fù)新的《美國2000年：教育戰(zhàn)略評(píng)介》、穆嵐的《中美基礎(chǔ)教育課程改革政策的比較與分析》、婁立志等的《當(dāng)代美國課程政策的代價(jià)分析》研究文獻(xiàn)對(duì)美國20世紀(jì)50年代以來各個(gè)時(shí)期的中小學(xué)課程知識(shí)改革政策進(jìn)行了較為全面的介紹與分析。在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)選擇的社會(huì)意識(shí)形態(tài)性特征以及社會(huì)文化屬性等問題進(jìn)行了相關(guān)價(jià)值分析。這些研究在一定意義上已經(jīng)蘊(yùn)含了研究者們關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性問題的研究意識(shí)。

（2）對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)改革過程中存在的問題和矛盾進(jìn)行理論性分析與探究。我國學(xué)者洪成文是率先關(guān)注美國中小學(xué)課程知識(shí)發(fā)展問題的學(xué)者之一，在《美國中小學(xué)閱讀和數(shù)學(xué)課的歷史發(fā)展及趨勢》一文中，他對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)以及課程知識(shí)在認(rèn)知與理論上的論爭進(jìn)行了較為深入的探究。他指出，美國中小學(xué)課程知識(shí)改革過程中一直存在權(quán)力分配關(guān)系方面的矛盾，這種矛盾的存在表明美國中小學(xué)課程知識(shí)的改革是一個(gè)政治傾向性十分鮮明的過程，最終形成的課程知識(shí)本質(zhì)上是一個(gè)代表社會(huì)主流階層價(jià)值利益的政治文本。

此外，一些學(xué)者基于美國特定的社會(huì)文化與制度性特征對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)選擇與實(shí)施問題進(jìn)行了分析。例如，有學(xué)者指出美國多元主義與自由主義的社會(huì)文化發(fā)展特征導(dǎo)致美國中小學(xué)課程知識(shí)的改革很難形成統(tǒng)一的、自上而下的課程知識(shí)觀與實(shí)施框架。作為地方分權(quán)型的課程政策的代表，美國中小學(xué)課程政策在滿足一定的社會(huì)利益和集團(tuán)利益的過程中付出了不可避免的教育代價(jià)。包括：多元課程政策導(dǎo)致的中小學(xué)課程知識(shí)的價(jià)值觀混亂問題，社會(huì)弱勢群體課程知識(shí)權(quán)力的缺失問題以及課程知識(shí)權(quán)力分配方面的深層次矛盾。

二 研究起點(diǎn)

國內(nèi)外已有的關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性相關(guān)研究成果從研究視角的擇取、理論基點(diǎn)的呈現(xiàn)到研究方法的確立都為我們認(rèn)知并繼續(xù)探究美國的教育問題以及美國中小學(xué)課程知識(shí)的合法性問題提供了堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)與探究平臺(tái)。但是，源于人們關(guān)注課程知識(shí)合法性的歷程還很短暫，在教育研究領(lǐng)域尚未形成成熟的基于此問題的理論分析框架與研究范式。已有的研究多是將課程知識(shí)作為一種靜態(tài)的知識(shí)序列之于學(xué)校教育范疇的邏輯視界加以分析，缺乏基于動(dòng)態(tài)的課程社會(huì)學(xué)的視角來探究課程知識(shí)的研究意識(shí)。關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的研究與其他關(guān)于美國學(xué)校教育的研究成果相比，研究數(shù)量與研究質(zhì)量方面都還存在一定的缺欠。在對(duì)國內(nèi)外關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的已有研究成果進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，已有關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)合法性的理論研究還存在以下幾方面的缺欠，這也構(gòu)成了本書的研究起點(diǎn)。

（一）已有的研究尚未對(duì)“合法性”基本內(nèi)涵做出厘定

已有研究尚未對(duì)“合法性”以及課程知識(shí)“合法性”基本內(nèi)涵做出清晰厘定，關(guān)于“合法性”以及課程知識(shí)“合法性”的相關(guān)理論也缺乏系統(tǒng)的闡釋與論述。“合法性”的內(nèi)涵是研究美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的邏輯起點(diǎn)，只有在對(duì)“合法性”的基本內(nèi)涵進(jìn)行了理性的、科學(xué)性的界定基礎(chǔ)之上，我們才能以此為理論根基探究關(guān)于課程知識(shí)“合法性”的相關(guān)問題。從國內(nèi)外已有的研究成果來看，人們關(guān)于課程知識(shí)“合法性”的研究大都越過了這一應(yīng)然的理論基點(diǎn)而直指所謂的核心問題領(lǐng)域，“合法性”似乎成了一個(gè)十分清晰的無須贅述的名詞或概念被研究者們所使用。然而，“合法性”作為一個(gè)多學(xué)科視域下的概念，其內(nèi)涵在不同的研究領(lǐng)域以及研究視界下存在著較大的差異性。很多研究所涉獵的“合法性”概念其實(shí)并非基于對(duì)“合法性”內(nèi)涵的本源性理解，由于缺少關(guān)于“合法性”內(nèi)涵的統(tǒng)一性、權(quán)威性界定，研究者們關(guān)于“合法性”內(nèi)涵的理解長期處于“仁者見仁，智者見智”的混沌狀態(tài)。從這一意義層面來看，已有的關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”的相關(guān)理論研究尚缺乏牢固的研究根基，“合法性”在教育學(xué)的研究視界下，其本源性內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了相應(yīng)的異化，在某種程度上已經(jīng)被異化成貼有“教育學(xué)標(biāo)簽”的“合法性”，而非本源意義層面的“合法性”。因此，探究“合法性”的內(nèi)涵構(gòu)成研究美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的一個(gè)重要邏輯起點(diǎn)，不可跨越。本書的首要研究任務(wù)即是要對(duì)“合法性”的內(nèi)涵做出清晰的、學(xué)理性的界定與闡釋，從詞源與詞義分析角度探究“合法性”的本源性意義。

（二）已有的研究多停留在價(jià)值判斷層面

已有的研究為我們提供的是一種探究美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的宏觀研究思路，關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的探究大都停留在價(jià)值判斷層面，對(duì)中小學(xué)課程知識(shí)改革實(shí)踐的指導(dǎo)性價(jià)值缺失，對(duì)于我們借鑒其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的，基于教育事實(shí)的理論性與比較性分析稀缺。從國內(nèi)外已有的關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的研究成果來看，現(xiàn)有的研究大都基于對(duì)美國某一具體的歷史時(shí)期、特定的制度環(huán)境以及特定的社會(huì)集團(tuán)“把什么視為合法性的中小學(xué)課程知識(shí)”的探究與思考，而關(guān)于“為什么選擇這些課程知識(shí)”以及“由該群體進(jìn)行課程知識(shí)選擇”的反思性、建構(gòu)性研究明顯缺位。同時(shí)，探究與闡釋具有“合法性”的美國中小學(xué)課程知識(shí)的正當(dāng)性與合理性的理論話語明顯缺失。而上述所列內(nèi)容恰是研究課程知識(shí)“合法性”的應(yīng)然價(jià)值與核心目標(biāo)所在，也是我們研究美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”，為我國中小學(xué)課程知識(shí)改革尋求經(jīng)驗(yàn)借鑒的關(guān)鍵環(huán)節(jié)所在。上述核心問題的研究缺位，表明課程與教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)τ谡n程知識(shí)合法性的認(rèn)知與研究還很淺顯，我們關(guān)于該問題領(lǐng)域的研究與探索空間還很廣闊。

（三）已有的研究多基于政治學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角

從已有相關(guān)研究論證的理論基礎(chǔ)與思想資源來看，已有關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的研究大都基于政治學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角，以西方社會(huì)對(duì)課程知識(shí)及其權(quán)力品性的關(guān)注為研究的主線和論證的思想資源。然而，詮釋課程知識(shí)的“合法性”不僅僅關(guān)涉社會(huì)政治學(xué)的知識(shí)，需要更為豐富的理論基礎(chǔ)與思想資源來作為研究的基礎(chǔ)與理論分析的工具，這其中就包括課程社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論。本書正是遵循著課程社會(huì)學(xué)思考與研究課程知識(shí)的思路與技術(shù)路線來考量美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”問題的一次必要探索與嘗試。

（四）已有的研究對(duì)中小學(xué)階段學(xué)校教育的特殊屬性缺乏深刻的認(rèn)識(shí)

已有的關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”的相關(guān)研究對(duì)于中小學(xué)階段學(xué)校教育的特殊屬性缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，缺少將“合法性”理論與中小學(xué)教育發(fā)展的特殊意義及特殊訴求相結(jié)合來探究美國中小學(xué)課程知識(shí)的合理性與公平性問題。已有的相關(guān)研究雖然對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)進(jìn)行了事實(shí)性羅列或陳述，但關(guān)于課程知識(shí)的“合法性”以及“合法性”的課程知識(shí)的正當(dāng)性與有效性的探究卻已經(jīng)抽離了中小學(xué)學(xué)校教育的本質(zhì)。因此，作為對(duì)已有研究成果的一次補(bǔ)充和拓展，本書將運(yùn)用“合法性”理論，基于中小學(xué)課程知識(shí)改革的特殊屬性與訴求，在美國特有的社會(huì)制度與文化視閾下對(duì)美國中小學(xué)課程知識(shí)的“合法性”展開系統(tǒng)而深入的研究，以期對(duì)我國中小學(xué)課程知識(shí)改革與發(fā)展提供有益借鑒。

綜上所述，國內(nèi)外教育理論界關(guān)于課程知識(shí)“合法性”問題的研究存在很多有待進(jìn)一步商榷與探究的空間，關(guān)于美國中小學(xué)課程知識(shí)“合法性”的探究也需要跳出常識(shí)性的概念框架以及以往研究的思維慣性。常識(shí)最本質(zhì)的特性，就是它的經(jīng)驗(yàn)性，在常識(shí)的概念框架中，概念總是依附于經(jīng)驗(yàn)表象，并圍繞著經(jīng)驗(yàn)表象旋轉(zhuǎn)。