根據布魯納的觀點，人們若要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構成了編碼系統。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上面的類別離具體性更遠些。

在布魯納看來，編碼系統的非具體性，在知識的保持和遷移中起重要作用。人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中一個成員的編碼系統，然后重新形成這一具體事物的詳細細節。所謂遷移，可以被看做是把習得的編碼系統應用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新事例；負遷移則是把編碼系統錯誤地應用于新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統了解學生已有的編碼系統。

1.編碼的形式

布魯納把編碼過程看做是把概念合并到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理。總之，正式的編碼是按照某種邏輯關系或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。

編碼的方式和編碼系統不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼系統能使他超越一定的信息，即有所創造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經驗根據的事實納入一種更一般的編碼系統中。然后，他根據學得的可能發生的結果，或者根據所學的有關材料的原理，從他的編碼系統中演繹另外的信息。

2.影響編碼系統形成的因素

布魯納認為，影響編碼系統形成的條件主要有以下四個方面：

（1）定勢。定勢是指學生用某種方式作出反應的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺和學習。布魯納認為，通過教學或以往的學習，可以使學生在學習時感到，新的學習內容是與以往學習相聯系的，是可以根據基本結構加以組織的。很顯然，這種定勢或心理傾向，比那種認為新的學習內容是沒有結構的、與以往學習無關的態度，更容易獲得一般的編碼。布魯納的結論是：對新習得的知識加以編碼的方式和程度，是受教學和學生以往經驗所影響。學生對學習的心理定勢，將決定他們能在多大程度上掌握并適用于新情境，且能使他們超越新情境的編碼系統。

（2）需要狀態。布魯納認為，學生的驅力狀態會影響到他們能否把已習得的編碼系統運用于新情境。布魯納認為，編碼系統的普遍性，即新習得的信息是否被組織起來，取決于是否存在最佳動機狀態，而動機狀態可以被解釋成驅力被喚起的水平。布魯納認為，驅力太強或太弱都會導致認知活動的具體性的增加，只有適中的驅力狀態，才會產生一般學習的傾向，后者才是我們希望學生獲得的。可見，需要狀態在習得和應用編碼系統中起重要作用。讓學生始終處于緊張狀態，不利于產生一般學習。

（3）掌握具體的知識。布魯納認為，學生能否形成一般的編碼，是受學生對被編碼的事例的掌握程度影響的。布魯納由此認為，如果動機不是太強烈的話，過度學習或熟練掌握知識，會有助于一般編碼。在還沒有完全掌握某種具體知識之前，學生往往不可能把所學內容轉換成一種一般的形式。只有熟練掌握了具體知識，才能發現較低層次的規則，從而有可能把它們重新組合成較高層次的規則。后者就是布魯納所講的一般編碼系統。一旦形成了這種編碼系統、信息被凝聚在一般編碼中時，掌握知識的問題就成了掌握編碼系統的問題，而不再只是掌握原來的具體知識的問題了。

（4）訓練的多樣性。這一因素是與掌握知識的程度緊密相關。學生在其中經歷某件事情的情境越是多樣，就越有可能把該事件和其他事件聯系起來。一般編碼是建立在各種具體事物的共同性與獨特性基礎上的。顯然，多種多樣的訓練，有助于明確各事物之間的共同之處及一事物的獨特之處。

第二節 兒童認知發展階段論

一、皮亞杰認知發生論概述

在談到認知發展時，皮亞杰無疑是一位最著名的人物，這位當代最為著名的兒童心理學家一生在心理學和教育學領域內做出了大量開拓性的研究，贏得了世人的高度贊譽。他的突出貢獻是提出了兒童智力結構發生發展說。在皮亞杰看來，人的智力發展的任何水平都必定有其相應的認知結構。智力從本質上說就是一種思維的結構，就是主體對客體的協調作用。智力是一種適應過程，適應要使事物同化于主體。他認為人的智力結構是在一個不斷構造中形成的，其基礎就是主體的“動作”（運算）。因此，智力從人類智慧活動本身看，基本上是一種主體對客體的結構性“動作”，就其外部功能看，智力活動的目的就在于取得與客體的適應。兒童正是在這種適應的過程中不斷地形成一個又一個認知結構，從而使智力從低級向高級發展。皮亞杰把主體活動對環境的能動適應概括為同化和順應。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，但是有些信息與現存的認知結構并不和諧一致，這時個體則需改變認知結構，這個過程即為順應。相對于同化，它是一種較高級的適應形式，在同化和順應之間存在一定的穩定狀態，即平衡。兒童每遇一新事物（即接受外界刺激），就把它納入原有圖式中，試圖去同化它。如果獲得成功，就會改變原有圖式，加強和豐富主體的動作，這時就得到認識上的暫時平衡；反之，便作出順應，調整原有圖式或創立新圖式，使認知結構不斷發展，主體動作不斷改變，以適應新的情境，同化新事物，達到認識上的新平衡。智慧活動就是同化和順應交叉占優勢的平衡狀態和平衡過程，因此，平衡是動態的，平衡——不平衡——平衡……不斷從較低水平向較高水平過渡。這種適應過程，也就是皮亞杰認知結構的形成和發展的基本過程，兒童的智慧就是在這種循環往復的過程中不斷發展的。

一切認識活動，一切知識的獲得，都離不開認知結構的同化與順應作用，都是同化與順應的產物。從本質上說，智力的適應就是通過同化和順應過程使主體的認知結構與客體所達到的平衡。智力的發展就是在同化和順應的基礎上主體認知結構為了達到與客體的平衡而不斷地構建、改組形成高一層次的認知結構的過程。

皮亞杰借用了“運算”這樣一個數理邏輯的概念來表示智慧發展的核心。“運算”包括各種心智活動方式，語言是其中的最重要的組成部分，各種運算構成了兒童動作的圖式。由于心理發展是一個無序到有序的整體的發展過程，在環境、教育的影響下，兒童動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，也就形成了兒童心理發展的不同階段。皮亞杰提出了著名的，也是為我們所熟知的智力發展四階段論：（1）感知—運動階段。感知—運動階段（出生～2歲）是言語之前的階段，嬰兒缺乏象征性功能，其智慧構成一種復雜的動作圖式體系，并按空間—時間結構和因果結構來組織現實的東西。這個時期末，兒童擺脫了“動作”的限制，產生“位移群”結構。（2）前運算階段。處于前運算階段（2～7歲）的幼兒明顯地表現出模仿行為，這是最接近于表象作用的感知運動形式的行為，其思維也達到半邏輯水平，即思維有同一性、協變性，但缺乏可逆性和傳遞性，未達到運算水平。（3）具體運算階段。具體運算階段（7～12歲）的兒童，由于可逆性和傳遞性的存在，因而產生守恒性，產生了加法結構和乘法結構，出現了群集結構。這一時期最根本的特征是它的“具體性”需要表象或具體事物的支持，形式與內容形影不離。（4）形式運算階段（11～15歲），其特征是認識能夠超越現實本身，能處理假設或命題，在命題基礎上進行二級乃至三級運算。

皮亞杰把兒童的認知結構和思維發展理論運用到教育上，認為教育應該成為一門科學，教育的根本任務是發展智力，使兒童具有邏輯推理能力和掌握復雜抽象概念的能力。他指出，教育不是為了培養博學之才，而是培養智慧的探索者。根據這一基本觀點，他提出三點建議：（1）應按照兒童各年齡階段的心理特點進行教學。（2）教育應以發展兒童的自主性和智力為根本任務。（3）兒童的實際活動與相互協作在學校教育中具有優先的作用。

皮亞杰智力結構發生發展論的確立具有深刻的意義。就教育來說，他的理論向人們展示了一個豐富、復雜而又有規律的兒童心理發展世界，提供了一個有關兒童智力發展的一般模式。皮亞杰在兒童智力結構發生和發展方面所作的開拓性工作，以及他在此基礎上所提出的一些基本教育思想，不僅奠定了結構主義教育理論的理論基礎，為結構主義教育運動提供了堅實的心理學依據和結構主義方向，同時影響了當時世界各國的大、中、小、幼兒階段的教育改革。

二、對皮亞杰學派的批判與繼承

1956年，布魯納訪問歐洲時，他拜訪了當時任瑞士日內瓦發生認識論研究中心主任的皮亞杰。之后，布魯納與心理學家喬治·A.米勒一起創辦了“哈佛大學認知研究中心”，并于1960～1972年擔任該中心主任，形成了以認知心理學研究為基礎的教育思想。皮亞杰把生物學、數理邏輯、心理學、哲學、科學史等方面的研究綜合起來，并吸收各派心理學的特點，建立了比較完整的認知發展理論體系。布魯納贊賞道：“我們非常感謝皮亞杰，他使這個問題更清楚地擺在眼前，他還論證了該問題的價值。”

布魯納認為，皮亞杰的認知發展理論有助于我們對于成長問題的理解，其原因不在于他關于認知平衡和不平衡的簡單概念，而在于他對于兒童在不同發展階段所表現出的知識特性方面的真知灼見。“他（皮亞杰）是根據兒童解決問題時所表現出的邏輯結構來進行描述的，這些邏輯結構是兒童進行解釋以及進行心理運算所依賴的邏輯預設。”[1]但是，皮亞杰的理論存在一定的缺陷，因而受到邏輯學家和數學家的批評，但這都無傷大雅，最為重要的是他的描述性研究是頗具影響力的，然而又不得不承認，這種描述性研究絕對不是研究兒童認識發展的唯一解釋。

布魯納指出，皮亞杰的理論常常被人們所誤解，認為他做的主要工作是屬于心理學的，其實不然，他的工作是認識論方面的。因此，布魯納認為，“他（皮亞杰）這種形式化的描述絕對不是對成長過程的一種解釋或者心理學的描述。因此，試圖從心理學角度來解讀這種描述性理論時，其描述的清晰性都受到了挑戰。”[2]那么，布魯納持這種觀點的證據何在？從心理學的角度出發，其理論的清晰性受到怎樣的挑戰？這一問題實際也是在探討布魯納是如何繼承皮亞杰的理論，尤其是他如何將皮亞杰的認知發展論修正和發展的，要回答這些問題，還要從布魯納等人進行的關于認知發展的實驗說起：他們讓4～11歲的兒童說出在裝有水的兩個燒杯中，哪一個更滿，哪一個更空。所有年齡段的兒童都可以毫無困難地對這些成對的、大小相同的燒杯中的水量做出正確的反應，不管燒杯中所盛裝的液體量是否等同。之后他們又換成了一對不同容積的玻璃杯，各自都注滿了一半的液體。將容積較大的一只玻璃杯標記為A，另一只標記為B，結果發現，兒童往往先說A杯比B杯滿，然后又回答A杯比B杯空，顯然，兒童的回答是自相矛盾的。更令人吃驚的是，隨著年齡的增長，4～9歲的兒童出現這種錯誤的比例隨之增加，而不像我們所預期的那樣隨之減少。面對不同容積的燒杯，5歲兒童所犯的錯誤中，27%屬于矛盾性錯誤，相對應的，6歲兒童為52%，7歲兒童為68%。[3]是什么導致了這種邏輯性矛盾錯誤的增多呢？布魯納認為有兩種可能可以解釋這種錯誤：第一種解釋是，年齡大的兒童邏輯性更差，更缺乏考慮一致性的問題，顯然，這種解釋是非常牽強附會的；第二種解釋是，在此過程中所犯的邏輯性矛盾錯誤不是一個值得爭議的問題，它僅僅是其他心理過程中的副產品。這一解釋在布魯納后續的實驗和觀察中，得到了充分的印證。

布魯納等人的實驗研究發現，各個階段的兒童幾乎都以相同的方式來判斷“滿”這個概念——他們使用直接的觀察法，而不是通過估算比例的間接方法進行判斷。具體來說，兒童是通過以下指標來判斷：外觀看起來容量較大的玻璃杯被判斷為更滿；他們傾向于首選水位這個標準來判斷水量的多少；當水位相同時，看玻璃杯的寬度（即直徑大小）；當寬度和水位都一樣時，玻璃杯的高度則成為他們判斷的標準。兒童就是利用這些指標進行判斷的。