0.2 文獻(xiàn)梳理

筆者開始關(guān)注小學(xué)科學(xué)教育問題的研究。在清華同方期刊網(wǎng)中，能夠查詢到的包含“小學(xué)科學(xué)”篇名的文章，從1996年至2007年共有604篇。其中，探討小學(xué)科學(xué)與“做中學(xué)”的期刊文章僅有5篇，沒有學(xué)位論文。下面以時間為順序，介紹這些文章的主要內(nèi)容與作者的觀點。

郁波（2001年）是最早關(guān)注小學(xué)科學(xué)與“做中學(xué)”的，在本次新課改中，她是教育科學(xué)出版社小學(xué)《科學(xué)》教科書的主編。她把“Hands on”（“做中學(xué)”2000年剛被介紹到中國時的名稱）方案和中國自20世紀(jì)80年代以來的科學(xué)教育改革，從教育理念、教學(xué)過程、活動類型和支持體系等方面進(jìn)行了比較。一邊比較，一邊介紹了“Hands on”方案。比較的結(jié)論是，“Hands on”方案所體現(xiàn)的一些理念和提供的方法是值得中國科學(xué)教育借鑒的。同時，她還指出，二十多年來中國小學(xué)科學(xué)教育在指導(dǎo)思想和實施途徑方面已經(jīng)發(fā)生了改變，為進(jìn)一步的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)；但需要進(jìn)一步突破課堂與教材的局限，增加與社會和技術(shù)相聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，在課程和教材的改革方面邁出更大的步伐；并且倡議社會機(jī)構(gòu)加大對小學(xué)科學(xué)教育的關(guān)注和投入，倡議科學(xué)家參與科學(xué)教育。

程譽(yù)技（2002年）從實驗前、實驗中和實驗后三個階段總結(jié)了在小學(xué)自然常識中實施“做中學(xué)”實驗教學(xué)的策略， 但遺憾的是通篇沒有涉及關(guān)于科學(xué)方法的教學(xué)策略。王直進(jìn)（2004年）對小學(xué)科學(xué)探究學(xué)習(xí)中的“做”進(jìn)行了論述， 文章揭示的“做”表現(xiàn)在動口、動手和動腦等方面，未對“做”的層次性進(jìn)行分析。所提倡的“做”可以普遍運(yùn)用于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)，而不只適用于科學(xué)探究。秦旭芳、龐麗娟（2005年）對“做中學(xué)”科學(xué)教育的文化境況以學(xué)生身份進(jìn)行了論述。文章認(rèn)為“做中學(xué)”科學(xué)教育以建構(gòu)主義為價值取向，力圖創(chuàng)建以情境理論為基礎(chǔ)的文化境脈，構(gòu)建與文化境脈相聯(lián)系的、互動的、體現(xiàn)參與的學(xué)生身份，并探討了由傳統(tǒng)學(xué)校教育向?qū)嵙?xí)場和實踐共同體轉(zhuǎn)化中如何確立學(xué)生身份等問題。該文提出了“文化境脈”、“實習(xí)場”等新名詞，又對萊夫和溫格提出的“實踐共同體”進(jìn)行論述。但作者對“文化境脈”的定義不甚明晰，讀者也不清楚作者是從教育哲學(xué)還是文化比較方面進(jìn)行論述的。

李玉英（2007年）發(fā)表了一篇題目為《在西部農(nóng)村小學(xué)實施“做中學(xué)”科學(xué)教育實驗項目的可行性研究》的文章，是全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國家重點課題分課題。這是目前檢索到的最早對“做中學(xué)”進(jìn)入小學(xué)的可行性進(jìn)行研究的文章，但遺憾的是，雖然是可行性研究，在全篇文章中卻沒有看到任何研究方法，以及與研究相關(guān)的數(shù)據(jù)。在中國西部地區(qū)，特別是在西部農(nóng)村地區(qū)可否實施、推廣“做中學(xué)”科學(xué)教育實驗項目呢？作者在文章中聲稱，經(jīng)過四年多的實踐，認(rèn)為是完全可行的，是值得推廣的。論述的依據(jù)有三點：第一，“做中學(xué)”的理念和原則適用于中國西部農(nóng)村小學(xué)；第二，西部農(nóng)村小學(xué)可以實施“做中學(xué)”科學(xué)教育項目；第三，實施“做中學(xué)”必須要解決的幾個問題。為何農(nóng)村小學(xué)可以實施呢？作者列舉了五個方面的依據(jù)：第一，農(nóng)村兒童迫切需要科學(xué)教育；第二，有一批比較好的教師隊伍；第三，“做中學(xué)”科學(xué)實驗項目強(qiáng)調(diào)就地取材，有助于項目實施；第四，國家大力扶持西部基礎(chǔ)教育，改善農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件，有助于實施科學(xué)教育；第五，出生人口減少，教育布局調(diào)整，為優(yōu)化農(nóng)村小學(xué)的辦學(xué)條件提供了可能。那么西部農(nóng)村小學(xué)實施“做中學(xué)”需要解決哪幾個問題呢？作者認(rèn)為需要教育行政部門的參與和直接領(lǐng)導(dǎo)；需要專家隊伍的專業(yè)引領(lǐng)，建議成立各種學(xué)科背景的專家組成專家組；選擇有代表性的項目學(xué)校進(jìn)行實驗；項目的推廣采用“幾何法”；研究案例編寫的辦法；處理好科學(xué)課、綜合實踐課、校本課的關(guān)系；處理好“做中學(xué)”與其他教學(xué)辦法的關(guān)系；需要必要的經(jīng)費(fèi)支持。 文章中還提出了一些很好的實踐經(jīng)驗，如研發(fā)案例的成員需要熟悉教育大綱、了解兒童的認(rèn)識水平、有比較好的科學(xué)知識基礎(chǔ)。案例編寫的辦法，有拿來主義，即將現(xiàn)成案例拿來，進(jìn)行本土化處理；有專家與教師共同開發(fā)案例；有把專題分發(fā)給實驗區(qū)內(nèi)的各校，分頭開發(fā)，發(fā)現(xiàn)好的案例匯集到一起，各校都可以使用，做到資源共享；還有專家組編寫案例書等。

總體看來，這些研究結(jié)論都是通過思辨、詮釋和沉思后總結(jié)得出的。鮮見采用教育科學(xué)研究的一些方法，如調(diào)查、觀察、教育實驗等方法，來對小學(xué)科學(xué)課程實施的現(xiàn)實問題，如小學(xué)科學(xué)教師頭腦里的科學(xué)和科學(xué)教學(xué)是怎樣的，他們是如何進(jìn)行科學(xué)教學(xué)的，科學(xué)課的課堂與教材存在哪些局限，社會機(jī)構(gòu)是否參與了小學(xué)科學(xué)教育等問題進(jìn)行調(diào)查研究。正如培根在論述歸納法時所指出的那樣，“自然的精細(xì)較之感官和理解力的精微遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出若干倍，因此，人們所醉心的一切像 ‘煞有介事’ 的沉思、揣想和詮釋等實如盲人暗摸，離題甚遠(yuǎn)”。 小學(xué)科學(xué)課程實施的現(xiàn)實情況遠(yuǎn)比我們“煞有介事”的沉思、揣想和詮釋所能夠想象得到的要復(fù)雜許多，在小學(xué)實施“做中學(xué)”科學(xué)教育實驗項目也遠(yuǎn)非一腔熱血所能夠辦得到的。因此，在沉思和思辨基礎(chǔ)上得出的諸如在小學(xué)實施“做中學(xué)”科學(xué)教育實驗項目“可行”的研究結(jié)論，其說服力與行政命令所起的作用是一樣的。本著這樣的態(tài)度和方法去做教育研究，我們將永遠(yuǎn)無法認(rèn)識小學(xué)科學(xué)課程實施的真實的“廬山面目”，自然也無法使小學(xué)科學(xué)課程改革獲得實質(zhì)性的推進(jìn)。

如果我們再把視野擴(kuò)大到中國小學(xué)科學(xué)教育領(lǐng)域的研究，可以發(fā)現(xiàn)，自2002年以來，小學(xué)科學(xué)教育領(lǐng)域的研究成果數(shù)量逐漸增多。在中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中選擇“關(guān)鍵詞”和“論文題名”兩種檢索方式，以“小學(xué)科學(xué)”為檢索詞進(jìn)行檢索，時間為1996—2007年，檢索到40篇碩士論文（2002年2篇，2003年5篇，2004年7篇，2005年6篇，2006年10篇，2007年10篇）。通過對這40篇論文進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，這些碩士學(xué)位論文研究多是對新課改中小學(xué)科學(xué)課程實施的某一方面的問題進(jìn)行集中研究，如資源與技術(shù)、教師、教學(xué)等。這些研究成果：第一，提供了關(guān)于小學(xué)教師素養(yǎng)的證據(jù)，有關(guān)小學(xué)科學(xué)素養(yǎng)的調(diào)查很多，結(jié)果也幾乎相同，都指向了小學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)較低；第二，提供了小學(xué)科學(xué)教師師資培訓(xùn)的國外經(jīng)驗，這可以開拓我們的視野，為構(gòu)建一個著眼于改善科學(xué)教學(xué)的師資培訓(xùn)方案提供有益的借鑒；第三，提供了若干小學(xué)科學(xué)教學(xué)方面的實踐探索，其中的研究方法值得借鑒；第四，從比較的角度來分析中國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，在小學(xué)科學(xué)教育研究中，國際比較是一個非常重要的視角，它可以幫助我們審視本國科學(xué)教育實踐與國際上的差異與不同，以便清醒地認(rèn)識小學(xué)科學(xué)課程所發(fā)生的變革。

這些論文的作者，其專業(yè)背景更多地來自教育學(xué)、教育管理、比較教育、課程與教學(xué)論等專業(yè)（上面提到的40篇論文中有38篇論文的作者屬于這些專業(yè)），這些專業(yè)目前招收的碩士生在絕大多數(shù)情況下是教育學(xué)或文科背景的本科畢業(yè)生。具有科學(xué)學(xué)科背景的研究生在40人中只有2人（物理1名，生物1名）。這樣，可能就會產(chǎn)生一些問題：以文科背景去做科學(xué)教育的相關(guān)研究，其研究資質(zhì)是否合格？他們是否能夠把握住科學(xué)教育的本質(zhì)和小學(xué)科學(xué)課程實施中的關(guān)鍵問題呢？

而且，在所查閱的相關(guān)文獻(xiàn)中，尚未見到從課程理論的角度對小學(xué)科學(xué)教育的現(xiàn)狀及未來走勢進(jìn)行的研究。在當(dāng)前大力推進(jìn)課程改革的新形勢下，我們很有必要重新審視課程的內(nèi)涵，突破“課程等于科目”的思維定式，運(yùn)用現(xiàn)代成熟的課程理論去研究教育和教育改革。從某種程度上講，教育改革其實就是課程的改革。研究教育改革，其實就是研究課程的發(fā)展。就小學(xué)科學(xué)教育而言，我們需要認(rèn)真了解小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展的歷史，總結(jié)過去的不足和經(jīng)驗；需要調(diào)查研究小學(xué)科學(xué)課程實施的現(xiàn)狀，探明課程改革的基礎(chǔ)和阻力來源。這方面的工作做得還很不夠。這非常需要沉下心來去做一些扎實的調(diào)查研究與課堂觀察。課程研究，不能總停留在不求實證、不研究課程實際形態(tài)、不概括中國國情下課程發(fā)展的規(guī)律，而想當(dāng)然地依靠研究人員個人的肉眼所見，進(jìn)行個體經(jīng)驗的總結(jié)。這樣的研究如何能夠催生出創(chuàng)造性的科學(xué)課程理論呢？其成果的可推廣性怎能不大打折扣？

與國內(nèi)小學(xué)科學(xué)課程實施現(xiàn)狀和研究現(xiàn)狀不容樂觀的境況形成鮮明對比的是，國外很多國家早已將科學(xué)課設(shè)為小學(xué)的核心課程。20世紀(jì)初，當(dāng)代美國著名的哲學(xué)家和教育家約翰·杜威在實踐基礎(chǔ)上，歷史上首次將小學(xué)科學(xué)教育與民主社會、民主主義聯(lián)系了起來，升華了小學(xué)科學(xué)教育對于國家建設(shè)的重要意義。且自杜威以后，關(guān)于小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展的研究呈現(xiàn)了多理論、多層次和多方法的研究態(tài)勢。目前，課程研究已經(jīng)偏向研究學(xué)校和課堂。敘事研究、質(zhì)的研究以及行動研究成為課程研究經(jīng)常采用的方法。 杜威的研究是建立在豐富的課程發(fā)展實踐基礎(chǔ)上的，這啟示我們實施“科教興國”戰(zhàn)略，也要以豐富的科學(xué)課程發(fā)展實踐為基礎(chǔ)。丹尼爾·斯坦夫婦認(rèn)為杜威的《經(jīng)驗與教育》（Experience and Education，1938年）堪稱將課程作為一個系統(tǒng)研究領(lǐng)域的綱要性教科書（丹尼爾·斯坦夫婦，p274）。這一觀點是對杜威在課程發(fā)展領(lǐng)域所做的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)的客觀評價，一點不過分。杜威在他所創(chuàng)設(shè)的芝加哥實驗學(xué)校里，展開了一場轟轟烈烈的課程發(fā)展運(yùn)動，以此為手段（或?qū)嶒灒﹣頇z驗他的教育哲學(xué)設(shè)想（Arthur & Wirth，1979年）。芝加哥實驗學(xué)校在創(chuàng)辦之初并沒有預(yù)先設(shè)定的固定的課程，學(xué)校運(yùn)行以后所開設(shè)的課程，都是為了檢驗杜威的理論原理而開發(fā)的。一個學(xué)校在沒有任何預(yù)先固定的課程的情況下就開始運(yùn)作，這在中國是無法想象的事情。或者說一個學(xué)校根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)，來發(fā)展國家課程以外的課程，這在中國同樣也是不容易做到的事情。在杜威以后，美國于20世紀(jì)60年代形成了“科學(xué)”地開發(fā)小學(xué)科學(xué)課程的經(jīng)驗和傳統(tǒng)，國內(nèi)對此的介紹并不多見。目前中國的教育改革和課程改革，正在向著學(xué)校自覺、自愿、自主地發(fā)展課程的方向邁進(jìn)。因此，我們很需要考察國際小學(xué)科學(xué)教育的發(fā)展歷史，明確中國科學(xué)課程改革所面臨的挑戰(zhàn)以及未來改革努力的方向。

從本質(zhì)上講，中國傳統(tǒng)文化是一種“道”文化而非“做”文化。傳統(tǒng)文化非常看重清談理論而輕視甚至拒絕需要身體力行、動手做的技藝活動。然而，科學(xué)更多是依賴于基于科學(xué)實驗的“做”文化，而非“道”文化。“做”文化的缺失，限制了中國古代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，也是制約中國本土原創(chuàng)的科學(xué)教育思想（理論）產(chǎn)生的因素之一。“做中學(xué)”小學(xué)科學(xué)教育實驗項目旗幟鮮明地提出“做中學(xué)”，將“學(xué)”科學(xué)與“做”科學(xué)統(tǒng)一起來，無疑將會營造和發(fā)展“做”文化——利于科學(xué)技術(shù)發(fā)展的一種新文化。新科學(xué)文化的興起，也將會促使中國本土原創(chuàng)的科學(xué)教育思想（理論）的大萌發(fā)。因此，“做中學(xué)”科學(xué)教育實驗項目必然會對傳統(tǒng)文化背景下的科學(xué)教育產(chǎn)生相當(dāng)?shù)臎_擊波。然而，作為一項新生事物，“做中學(xué)”也遭到了一些人的質(zhì)疑和反對。還有很多人認(rèn)為“做中學(xué)”就是“玩”，只能在幼兒園開展，在小學(xué)階段開展既浪費(fèi)時間，又讓孩子們學(xué)不到什么知識。那么，該如何認(rèn)識“做中學(xué)”呢？

“做中學(xué)”從項目引進(jìn)初始到現(xiàn)在，一直保持與國際科學(xué)教育界的合作與交流。這一做法結(jié)束了新中國成立以來關(guān)起門、故步自封式的科學(xué)教育模式，推進(jìn)了中國科學(xué)教育與國際科學(xué)教育接軌，加速了中國科學(xué)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。看起來，“做中學(xué)”項目很有希望成為中國未來科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的搖籃。如果有利于培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)，“做中學(xué)”必然有望進(jìn)入小學(xué)，與國家正式課程——小學(xué)科學(xué)課程實現(xiàn)對接，振興與發(fā)展中國的小學(xué)科學(xué)教育事業(yè)。這一判斷在邏輯上是成立的，但是是否可行呢？

總而言之，為了振興和發(fā)展中國的小學(xué)科學(xué)教育事業(yè)，我們非常有必要采取嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度、切實可行的研究策略（就像本書所用到的三角互證法）和多種研究方法，多方面、多角度和多層次地研究小學(xué)科學(xué)課程實施的現(xiàn)狀和問題。用實證的研究過程和可靠的研究結(jié)果，勾畫出小學(xué)科學(xué)課程實施的立體圖景，以便在識得小學(xué)科學(xué)課程實施的真實的“廬山面目”的基礎(chǔ)上，借鑒國際和國內(nèi)的先進(jìn)經(jīng)驗，形成具有國際水準(zhǔn)的科學(xué)教育方略，促使小學(xué)科學(xué)課程改革獲得實質(zhì)性的推進(jìn)。