第一章 高等教育需求與獲得的理論探討

第一節 高等教育需求的理論取向

需求一詞無論在日常生活中還是在各學科領域中都廣為應用，《辭?！穼⑵涠x為：“1.索取，求索；2.需要，要求?！钡谘芯课墨I中，需求概念的使用和分析頗為復雜，不僅不同學者的闡釋角度大為不同，而且與其他概念如需要、要求、期望、欲望、動機、驅力等都有交叉使用。相應地，教育需求研究的理論基礎也有較大的差異性?！督逃筠o典》指出：“教育需求，就個人和家庭而言，指個人和家庭為滿足某種物質和精神需要對接受各級各類教育的要求。”[1]從這個角度來看，如果將高等教育需求簡單界定為“個人和家庭為滿足主客觀需要對接受高等教育的要求”，雖具有涵蓋性，卻難以從深層次揭示這種需求產生與運作的內在邏輯。當前對個體高等教育需求的研究已有相當積累，從理論取向來看則主要分為三種：一是心理學取向的需求層次與動機理論模式研究；二是經濟學取向的人力資本與消費行為理論模式研究；三是社會學取向的社會分層與理性選擇理論模式研究。高等教育需求作為個體教育需求的延伸和重要組成部分，已經成為需求研究的重要內容。以下將從這三種主流理論取向角度對個體高等教育需求研究進行系統分析，為深入理解高等教育需求的內涵、影響因素與運行機制提供理論前提。

一 心理學取向的需求層次與動機理論模式研究

需求首先是一種心理活動，對個體需求的研究一直是心理學領域最關心的課題之一。心理學取向的個體需求研究一般分為四大體系：本能需求理論、社會-文化需求理論、生物-社會-文化需求理論和系統需求理論。[2]從弗洛伊德、霍尼、埃里克森到弗魯姆、馬斯洛、莫瑞等眾多心理學家都從不同的側重點對需求的性質、起因、分類、與其他心理模式的關系等問題進行了深入研究，為各學科的個體需求研究奠定了重要的心理學基礎。其中，人本主義心理學代表人物馬斯洛的需求層次理論對教育領域的影響最深。馬斯洛認為人的所有行為都是由需求引起的，個體需求存在多個方面，從低層次向高層次排序依次為生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求及自我實現的需求。前四種需求為匱乏性需求，自我實現的需求則屬于存在性需求。[3]該理論雖未直接提到教育需求的層次，但由于“各種形式的教育是人類滿足和提升心理需求的重要媒介，因此也可將教育需求視為滿足個人心理需求的另一種形式表現”。[4]目前有關教育需求的分類研究或多或少都參照了需求層次理論，比如有學者基于馬斯洛的分類，將個體教育需求分為五個階段：生產力水平適應階段、就業機會追求階段、社會生活需要滿足階段、效益最大追求階段與消費需求階段[5]；還有研究以自我價值實現為基準，將個體高等教育需求分為接受高等教育的需求、能力需求和超越需求三個層次[6]。

由于心理學意義上的“需求”是一連串心理行為的復合與相互連接，因此動機、期望等相關理論也成為高等教育需求研究的重要支撐。其中，動機理論被廣泛用于測量個體高等教育需求的動因、強度與持續性。需求是由個體某種狀態生理或心理的缺乏引起的，“從需求的廣義用法來看，事實上已成為動機的同義詞”。[7]認知主義、行為主義、社會學習取向和人本主義等各自都有一套有關教育動機的理論解釋，如行為主義學派傾向于使用強化型的外控手段刺激個體的高等教育動機與行為；社會學習取向的自我效能理論則認為個體對于自己能否接受高等教育的信念會影響其對高等教育的選擇、努力和動機的持久度以及學業表現。以動機理論為基礎，西方大量研究教育持續性和教育參與的心理量表都加注了對動機的測量，如謝菲爾德（S.B.Sheffield）的繼續學習取向指標（CLOI）、伯吉斯（P.Burgess）的教育參與理由（REP）量表、博舍爾（R.W.Boshier）的教育參與量表（EPS）等。國內也有研究以此為參照自建量表，測量出成人參與高等教育的四種動機取向[8]，豐富了個體高等教育需求研究的框架與視野。

與動機理論相比，期望理論除了關注需求產生的動因以外，也常被應用于探索需求的實現，因此在個體高等教育需求研究中占有特殊位置。期望理論是由美國心理學家弗魯姆（Victor H.Vroom）提出的過程激勵理論，他認為激勵力量取決于行動結果的目標價值（效價）和其對應的期望概率（期望值）的乘積。效價反映的是個體需求和動機的強弱，期望值則反映個體實現需求和動機的信心的強弱。[9]該理論是在目標尚未實現的情況下研究目標對人的動機的影響，其既可以用于解釋高等教育選擇行為，也重視在這一選擇過程中的行為調整與激勵，對于評估高等教育需求是否得當以及指導個體實現高等教育需求有較好的適切性。如有學者以期望理論為基礎對大一新生的高等教育需求進行了實證分析，并提出幫助學生構建和實現合理期望的一系列建議[10]；也有研究從期望理論的視角探討了高等教育規模擴張下大學生的就業需求和期望，并針對高等教育的課程設置等提出診斷性指導[11]。

總體來看，心理學取向的個體高等教育需求研究已有相當的積累，并為其深入拓展提供了必要的理論準備與先導支撐。心理學取向的研究大多偏重于對個體內在因素的分析，對個體參與高等教育的動機、意愿或期望的損益狀態更感興趣，而較少關注外部因素施加的影響，特別是客觀因素與個體生理、心理交互產生的多重影響，這就為其他取向的相關研究提供了廣闊空間。

二 經濟學取向的人力資本與消費行為理論模式研究

在高等教育需求研究中，經濟學取向的研究是成果最為豐碩的。作為經濟學的核心概念之一，需求被視為在特定時間與條件下消費者有意愿且有支付能力購買的商品或勞務的總量。經濟學取向的高等教育需求研究認為，高等教育是一種準公共產品，個體或家庭出于各種收益性目的產生了對高等教育有支付能力的需求，“成本”“收益”“投資”“供給”“學費”“投入-產出”“消費取向”“支付能力”等都是與之緊密相連的關鍵詞。在經濟學取向的高等教育需求研究中最廣為應用的主要有人力資本理論與消費行為理論。

人力資本理論本質上是關于人的價值的經濟分析，該理論扭轉了以往將教育單純視為消費性事業的傳統觀點，將教育投資，特別是高等教育投資看作人力資本累積與提升的核心，極大地凸顯了高等教育對個體與社會的經濟價值和外在收益。正如人力資本理論代表人物貝克爾所說的：“沒有受過大學教育畢業的年輕人在現代經濟中顯然未能為工作做好充分的準備。”[12]人力資本理論總體上認為受教育層次越高，個體的教育收益率也會越高，這一觀點也被諸多證據證明。OECD國家的平均值數據顯示，初等教育的就業率為65%，中等教育為88%，高等教育則為90%。[13]在此基礎上，個人高等教育決策的主要決定因素就是獲取利潤并使其最大化，投資決策取決于未來可能的回報、成本投資及當前利率，這是經濟學取向的基本觀點之一。在現代社會中，高等教育對于個人的經濟收入、職業地位、未來發展等發揮著重要作用，也對越來越多的年輕人產生了重要的驅動力與吸引力。在人力資本理論框架下，個體高等教育需求的產生與具體決策在很大程度上取決于當事者對高等教育投資的成本與收益的考量，即高等教育能為成本分擔和教育風險的承受者帶來多高的個人收益。比如，有研究以人力資本理論為基礎對西班牙的高等教育需求進行了實證考察，結果顯示，除家庭因素外，勞動力市場信號（機會成本和就業期望）對個體高等教育需求確實存在影響。[14]還有研究者進行實證研究后發現，美國賓夕法尼亞州高等教育施行的非本州居民高額收費政策導致1991～1996年非本州居民的入學需求下降了40%。[15]

除了人力資本理論，消費行為理論也常被應用于高等教育需求的分析，這是由于高等教育具有投資與消費雙重屬性。舒爾茨曾說過：“學校教育無論現在（例如和大學里的同學們交往可能立即得到愉快）或將來（增長欣賞優秀作品的能力）都可使人得到滿足。由于學生的利益在將來才能獲得，學校教育就具有投資性質。作為一種投資，它不是影響將來的消費，就是影響將來的收入。因而，學校教育的消費成分就包括兩部分，一部分為當前的消費，另一部分為將來的消費?！?a id="w16">[16]當高等教育被視為一種消費品時，個體對高等教育的判斷與選擇勢必受其效用的影響，即人們消費高等教育所得到的滿足程度。消費行為理論認為，人們總是基于自身感受去選擇具有最高價值的物品與服務。高等教育具有與一般商品不同的效用，如耐久性、轉化性與高附加值，這使得消費者在平衡投入與產出的過程中愿意為之支付的費用也較高。但在現實中，學生及其家庭往往未能基于自身狀況對各種可能做出深思熟慮的權衡比較，而是做出非理性的高等教育決策，造成消費風險的擴大化，即消費者剩余增加，高等教育總效用降低。以消費行為理論為視角的需求研究在經濟學領域占有重要位置，但由于高等教育的投資與消費密切的疊加性，相關實證研究也整合了二者的特征。有研究對1953～1992年比利時的個體高等教育需求進行了考察，該模型集成了高等教育的投資性與消費性，結果發現收入和機會成本對高等教育需求有明顯驅動作用。[17]國內也有學者整合了投資與消費特征建立了高等教育需求計量模型，對成本和收益對高等教育入學需求的影響進行實證分析，發現高等教育的私人成本越高，個體高等教育需求越小；高等教育畢業生的預期收益越高，高等教育需求越大。[18]

在現實生活中，從高等教育需求的萌發到投資行為的產生，再到收益的最終獲取是個十分復雜的過程，個體身份特征、認知水平、家庭條件、文化傳統等的差異導致不同群體進行高等教育投資的成本與風險明顯分化，僅從經濟因素入手無法完整地解釋個體高等教育需求的產生與具體行為，為此，社會學取向的研究對其進行了補充與拓展。

三 社會學取向的社會分層與理性選擇理論模式研究

在社會學發展的早期階段，人們就發現社會存在各種不平等，幾乎所有的社會學家都會對社會成員間財產、權力和聲望的層化與差異狀況感興趣，這也使他們傾向于并善于運用社會分層的視角觀察各種社會現象，對高等教育需求的研究亦是如此。從功能主義的觀點出發，個體高等教育需求產生與實現的差異性是必然存在的，這種差異性使更有能力與更加勤勉的人獲得更好的教育機會和社會地位，教育的分化與選擇是必需的。哈伯提出了“教育制度根本上是選擇的制度”的著名論斷，認為“各個社會，在選擇、何時選擇、選擇誰以及為什么選擇等方面都有不同”。[19]戴維斯和穆爾則認為人們之所以愿意上大學及接受高壓力的職位正是因為這樣會獲得更高的聲望、報酬和收益。這種分層設計能夠激勵更有才干的人承擔更有價值的任務。[20]沖突論則強調群體間獲取高等教育資源過程中的激烈競爭與沖突，階層身份、教育制度等顯性或隱性地作用于人們的教育態度、教育看法、教育期望以及最終的學業成就與高等教育機會，占有優勢資源的群體會通過各種手段壓制其他群體教育需求的實現。比如，布迪厄（也譯作布爾迪厄、布爾迪約等）運用文化專斷與文化資本等概念分析了不同社會出身的人如何解讀符碼化的文化實踐，最終導致其教育經歷與學業成就大不相同，“越到社會底層，進入高等教育就越必須以一種對選擇的限制為代價”[21]，揭示出高等教育的選擇和獲得遠不止是能力與努力的競爭。解釋學的取向則從個體的行動意義中發掘其真正的原因，主張從個體互動的環境（如家庭、學校）中理解人們如何看待高等教育、如何產生高等教育需求以及如何競爭高等教育機會。

在這些理論基礎上，國內也產生了一些從社會學的視角解釋個體高等教育需求的研究。如有研究著重分析了家庭背景對高等教育需求的影響，家庭經濟資本、人力資本、社會資本以及文化資本等都會影響個體高等教育的需求。[22]鐘宇平、陸根書則將社會資本變量引入個體高等教育需求的分析模型之中，發現兄弟姐妹的數量、家庭成員輔導學生功課、父母與子女溝通頻率等因素對內地學生的高等教育需求具有顯著影響，家庭社會網絡廣泛度、師生溝通頻率則對香港學生的高等教育需求具有顯著影響。[23]臺灣地區也有研究發現專業人員子女的讀大學意愿高達97.5%，相比之下，非技術工人的子女讀大學的意愿僅為57.7%。[24]

需要注意的是，大量的實證研究發現，即便各階層擁有相似的高等教育追求并付諸同樣的努力，其最終獲得的高等教育機會仍呈現顯著差異，與優勢階層相比，擁有較低社會經濟地位的個體很難有效滿足自身的高等教育需求。這早在20世紀六七十年代的研究調查中就得以證明，英國的《羅賓斯報告》和美國的《科爾曼報告》等皆闡釋了家庭背景對子女高等教育獲得的影響，此后哈爾西（A.H.Halsey）、沃爾夫（Wolfle）、西維爾（W.H.Sewell）等人均對該問題進行了深入調查，比如西維爾和沙發現，來自不同社會階層的高中生，其計劃上大學、真正就讀大學及大學畢業的百分比都存在極大差異。家庭所處的社會經濟地位直接影響著高中生就讀高等教育的意愿和機會獲得。[25]

此外，在眾多的社會學取向研究中有一種理論模式也常被運用于高等教育需求的研究，即理性選擇理論。發端于亞當·斯密理性行動理論的理性選擇理論在美國學者科爾曼（Coleman）的加工統整下成為社會學的重要理論之一。科爾曼從“理性人”出發，借用經濟學的“合理性”概念作為行動者進行有目的性的行動的基礎，認為行動者會通過尋找符合自身利益最大化的目標和價值進行策略性的選擇與行動。[26]高等教育需求是一種為達到特定目的而產生的心理愿望與社會行動，它的產生與實施需要理性計算影響其實現和最終受益的各種因素，個體對高等教育的選擇是基于其自身利益和偏好做出的理性行為，考察這種理性選擇行為對于從微觀層面上了解個體產生與實現高等教育需求的過程有較好的適切性。如有研究者以理性選擇理論為基礎分析了個體的高等教育選擇，發現不同群體大學生在高校選擇上的差異是個體主觀上的理性選擇和客觀上的文化再生產共同作用的結果。[27]還有研究基于理性選擇理論對家庭微觀策略對子女教育獲得的影響進行考察后發現，在高中升大學階段，父母根據自己的學歷而采取的學歷下降回避策略對子女的高等教育獲得有顯著影響，且具有穩定性和持續性。[28]

社會學視角認為需求是社會與人發展的深層動因，其形成、追求與滿足受制于主客觀因素的影響。高等教育需求雖然具有表現形式的主觀性，個體的教育觀念與價值偏好總是參與其中，但其本質上為社會歷史生活的現實所限制。社會學取向的考察既能夠從宏觀上為高等教育需求研究提供寬廣視野，洞悉其與各種教育要素、社會關系的交織網絡，又能夠從微觀上提供具有過程解釋力與生活適應性的想象力，為高等教育需求研究走向縱深提供了重要基礎。

四 高等教育需求研究的綜合趨勢

盡管研究者們總是偏好使用某種學科取向進行高等教育需求研究，但實踐中，這一領域的研究早已走出了單一學科的研究視野，越來越多的學者將興趣投入多學科、多視角、多因素的綜合理論與實踐研究中去。其中一種最廣為運用的手段是在研究設計中將心理、經濟、社會、文化、教育、政策的相關因素融入高等教育需求的分析中，并基于不同的情境和群體提取最重要的影響因素。比如，有學者對塞浦路斯811名高中生的高等教育需求進行調查，將心理/個人、職業、經濟、消費、中學科目和重要他人等諸多因素與學生的背景特征（性別、社會經濟地位、能力和中學的專業化）作為高等教育意向的解釋變量，結果發現心理/個人因素、第二職業因素和中專專業在個體高等教育需求中發揮了重要作用。[29]國內的研究也有類似的趨勢，比如雷萬鵬、鐘宇平的研究綜合應用了人力資本理論和社會資本理論，運用經濟學與社會學的雙重視角探討了高等教育需求的城鄉差異。[30]還有不少研究從社會經濟變遷、教育資源、考試制度、社區文化等各種角度對高等教育需求的議題進行拓展和深化。這些研究嘗試與探索為人們理解高等教育需求的本質、內在動因、外部制約與滿足實現提供了重要前提，也為理性的個體高等教育決策與合理的宏觀高等教育供給提供了更為全面的參考。