序

班級(jí)是學(xué)校教育的基層組織，班主任是班級(jí)教育的主任教師。新中國成立以來，班主任一直在學(xué)校教育中發(fā)揮著重要的樞紐性作用，成為中小學(xué)教育的重要力量。據(jù)教育部發(fā)布的2021年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，僅小學(xué)、初中與高中階段，全國共有4501852個(gè)班級(jí)，這就意味著我國現(xiàn)有一支450多萬人的龐大班主任隊(duì)伍。然而，隨著基礎(chǔ)教育改革力度不斷加大，班主任制面臨著前所未有的專業(yè)挑戰(zhàn)和巨大的社會(huì)壓力。在建設(shè)教育強(qiáng)國的新征程中，系統(tǒng)梳理班主任制的發(fā)展歷程，厘清班主任制發(fā)展所面臨的主要困境和問題，理性地探尋班主任制的未來發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)進(jìn)一步優(yōu)化班主任崗位價(jià)值、提高班級(jí)教育品質(zhì)與成效具有重要意義。

王國維曾說：“古來新學(xué)問之起，大都由于新發(fā)現(xiàn)。”班主任制的研究發(fā)展也依賴于新文獻(xiàn)的發(fā)掘、利用。筆者在一些平臺(tái)收集了中華民國時(shí)期的報(bào)紙、雜志、校慶紀(jì)念冊(cè)等史料文獻(xiàn)，為探索中國班主任制的真正起源、設(shè)置目的、發(fā)展歷程等提供了大量一手可靠史料，也有助于研究者進(jìn)入歷史情境，還原歷史細(xì)節(jié)，拓展班主任制研究的廣度與深度。筆者還試著尋找一些班主任、學(xué)生、家長(zhǎng)個(gè)體的史料文獻(xiàn)，以與官方文獻(xiàn)相互印證。對(duì)于這些文獻(xiàn)，筆者都仔細(xì)地評(píng)鑒其價(jià)值和真實(shí)性，然后再分析、引用。希望這些文獻(xiàn)，可以幫助筆者突破傳統(tǒng)班主任制研究的局限，重新解讀和還原班主任制的歷史。比如關(guān)于中國班主任制的起源，一般認(rèn)為，班主任制源于蘇聯(lián)，我國班主任制是借鑒和移植蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐的產(chǎn)物，但筆者通過收集史料發(fā)現(xiàn)，中國至少在1929年就有使用班主任崗位名稱，建立班主任制度的史實(shí)，而蘇聯(lián)直到1934年才有班主任崗位名稱。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯(lián)要早。但不可否認(rèn)的是，新中國建立的班主任制度，其基礎(chǔ)理論的確是引進(jìn)蘇聯(lián)教育理論的產(chǎn)物。因此，“我國班主任制完全是借鑒和移植蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐的產(chǎn)物，完全是‘舶來品’”的論斷并不準(zhǔn)確。

一 關(guān)于班主任制的發(fā)展脈絡(luò)梳理

筆者在2009年做出的一些判斷的基礎(chǔ)上，又做了新的判斷，并最終使用了“1862～1948年”“1949～1977年”“1978～2005年”“2006年至今”四階段的結(jié)論。這種劃分，既關(guān)照了國家重大政治事件對(duì)班主任制發(fā)展的影響，也聚焦了班主任制自身發(fā)展中的關(guān)鍵事件。筆者認(rèn)為，我國班主任制是隨著西方現(xiàn)代分科教學(xué)制和班級(jí)授課制的引入，“中蘇結(jié)合”的產(chǎn)物，大體歷經(jīng)了萌芽與初步探索期、初創(chuàng)與全面確立期、制度化與規(guī)范化發(fā)展期、專業(yè)化與改革發(fā)展期四個(gè)階段。

（一）班主任制的萌芽與初步探索（1862～1948年）

1862年，京師同文館首次采用西方班級(jí)授課制。其內(nèi)設(shè)“正提調(diào)”與“幫提調(diào)”各2名，履行對(duì)生員的管理職能。這可視為中國班主任崗位設(shè)置源頭。1904年，清政府頒行《奏定學(xué)堂章程》，提出各班例置本科正教員一人。正教員角色一直沿用至民國時(shí)期。其職責(zé)近似今日班主任。國民政府時(shí)期，中小學(xué)實(shí)行級(jí)任制、導(dǎo)師制和班主任制。時(shí)人張海濤1932年在《中等學(xué)校班主任問題》一文中提到：“去年以前的二年，我都在廣州中大附中任班主任。”他還詳細(xì)列舉班主任的工作職責(zé)。據(jù)此推斷：張海濤在1929年就開始當(dāng)班主任。班主任崗位名稱于1929年就開始在中國廣州使用。綜合相關(guān)文獻(xiàn)推測(cè)，在20世紀(jì)30年代，云南、廣東、廣西、江西、北京等地的一些學(xué)校都設(shè)立班主任崗位，并都不同程度地建立班主任制度。而俄羅斯蘇維埃人民教育委員會(huì)在1934年的教育整頓中，將“教學(xué)組”改為“班級(jí)”時(shí)，才把“小組指導(dǎo)員”更名為“班主任”。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯(lián)要早。自20世紀(jì)30年代起，在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的革命根據(jù)地創(chuàng)辦的中學(xué)、小學(xué)、師范學(xué)校和抗日軍政大學(xué)等，都設(shè)立班主任崗位。因此，班主任制是“中蘇結(jié)合”的產(chǎn)物。

（二）班主任制初創(chuàng)與全面確立（1949～1977年）

新中國成立后，開始在繼承解放區(qū)教育傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在全國范圍內(nèi)發(fā)展新民主主義教育。1952年，教育部頒行《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，規(guī)定從當(dāng)年起中小學(xué)每班一律設(shè)立班主任。至此，班主任制在我國正式確立。早期我國班主任工作理論主要源自對(duì)蘇聯(lián)班主任理論的引鑒及本土化理論的初步構(gòu)建。自20世紀(jì)50年代起，大批介紹蘇聯(lián)班主任德育工作新方法、新經(jīng)驗(yàn)的著作被譯介到中國，這些書籍大體可分為班主任工作理論指導(dǎo)性成果、工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性成果和文藝故事性成果三類，對(duì)我國班主任制度建設(shè)產(chǎn)生了巨大影響。而我國班主任工作理論“本土化”建構(gòu)，至改革開放前，都比較薄弱。1956年，董渭川著的《中小學(xué)班主任工作》面世。1966年，楊治周著的《我是怎樣做班主任的》小冊(cè)子出版，這兩本是改革開放前為數(shù)不多的探討班主任工作理論的著作。1963年，中共中央發(fā)布“小學(xué)四十條”和“中學(xué)五十條”，對(duì)班主任任職資格提出要求，對(duì)班主任工作職責(zé)、政治地位做出規(guī)定。這些規(guī)定，奠定了班主任制的初步制度基礎(chǔ)。“文革”時(shí)期，班主任制受到?jīng)_擊，并一度被取消。

（三）班主任工作制度化與規(guī)范化發(fā)展（1978～2005年）

1978年，教育部頒布的《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》規(guī)定了班主任工作職責(zé)和任職資格，標(biāo)志著班主任制的全面恢復(fù)。1988年，國家教委相繼頒布《小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》。從此，班主任制度建設(shè)初步形成體系，并逐步走上規(guī)范化發(fā)展道路。這一時(shí)期，班主任制度建設(shè)的主要成就如下。

一是界定了班主任是班集體的組織者和指導(dǎo)者的身份和作用。二是規(guī)定了班主任的選聘方式。《班主任工作暫行規(guī)定》提出：班主任由學(xué)校校長(zhǎng)按條件選聘。三是明確了班主任的任職資格。兩份暫行工作條例（試行草案）都從政治覺悟和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)兩方面對(duì)班主任任職資格做出了規(guī)定。四是規(guī)范了班主任的崗位職責(zé)。其職責(zé)主要有協(xié)調(diào)本班科任教師，對(duì)本班學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，指導(dǎo)本班青年團(tuán)、少先隊(duì)和班委會(huì)活動(dòng)，組織學(xué)生勞動(dòng)和課外活動(dòng)，組織家長(zhǎng)工作，評(píng)定學(xué)生操行，等等。五是明確了班主任的工作方法和原則。從此，班主任工作有章可循。六是建立了班主任津貼制度。改革開放后，除了繼續(xù)執(zhí)行減免班主任教師課時(shí)量之外，國家逐漸建立班主任津貼制度。1979年發(fā)布了《教育部、財(cái)政部、國家勞動(dòng)總局關(guān)于在全國普通中學(xué)和小學(xué)公辦教師中試行班主任津貼的通知》，1980年發(fā)布了《國家勞動(dòng)總局關(guān)于技工學(xué)校試行班主任津貼的通知》，1981年發(fā)布了《關(guān)于在中等專業(yè)學(xué)校、盲聾啞學(xué)校班主任中試行津貼的通知》，這三個(gè)文件明確規(guī)定了班主任的津貼標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費(fèi)來源、發(fā)放方式及注意事項(xiàng)等，標(biāo)志著班主任津貼制度全面建立。七是建立了班主任榮譽(yù)制度。為激發(fā)廣大教師當(dāng)班主任的積極性，國家逐步建立了班主任榮譽(yù)制度。1984年4月13日，在中南海懷仁堂召開了全國優(yōu)秀班主任表彰大會(huì)，有2914名優(yōu)秀班主任受到表彰。各地也采取了多種形式來表彰優(yōu)秀班主任。2005年12月17日，由中國教育學(xué)會(huì)專業(yè)委員會(huì)與團(tuán)中央《輔導(dǎo)員》雜志等5家單位共同發(fā)起首屆“全國優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀校長(zhǎng)評(píng)選活動(dòng)”，評(píng)選出“全國十佳班主任”。這是媒體首次在全國范圍內(nèi)評(píng)選優(yōu)秀班主任。

這一時(shí)期班主任工作的制度化和規(guī)范化建設(shè)取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，但班主任資格取得隨意，班主任工作專業(yè)內(nèi)涵不足、專業(yè)地位得不到認(rèn)可，班主任學(xué)學(xué)科建設(shè)未受到重視，極大地限制了班主任群體專業(yè)素質(zhì)的提升。

（四）班主任專業(yè)化與改革發(fā)展時(shí)期（2006年至今）

隨著新時(shí)期學(xué)生教育復(fù)雜性以及由此導(dǎo)致了育人難度的增加，教育工作科學(xué)化和精細(xì)化要求提升，要求通過班主任專業(yè)化，提升班主任整體專業(yè)素質(zhì)和班主任工作專業(yè)化、科學(xué)化水平，提升教育質(zhì)量。這一時(shí)期班主任專業(yè)化建設(shè)及改革主要成效如下。

1.確立班主任的主業(yè)地位

2006年發(fā)布的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》首次提出，班主任工作既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)，是極其重要的育人工作，班主任工作是主業(yè)，是重要的專業(yè)性崗位，這在班主任專業(yè)化進(jìn)程中具有里程碑式的意義，標(biāo)志著班主任工作在歷經(jīng)多年發(fā)展后走上了專業(yè)化發(fā)展之路。此后，班主任理論研究逐步向?qū)W科建設(shè)層次邁進(jìn)。班主任學(xué)逐漸從學(xué)校管理學(xué)中分化出來，形成一門新興邊緣學(xué)科。

2.建立班主任培訓(xùn)教研制度

2006年，繼主業(yè)地位確立后，教育部發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施全國中小學(xué)班主任培訓(xùn)計(jì)劃的通知》，該通知系統(tǒng)地闡述了班主任的培訓(xùn)目標(biāo)、原則和內(nèi)容，要求首次擔(dān)任班主任必須參加規(guī)定的培訓(xùn)，培訓(xùn)考核合格，頒發(fā)班主任任職資格證。從此，各地建立班主任任職資格制度，要求持證上崗。2007年，教育部舉辦了全國中小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)班，并啟動(dòng)了萬名中小學(xué)班主任遠(yuǎn)程培訓(xùn)計(jì)劃。從此，班主任培訓(xùn)正式納入中小學(xué)教師培訓(xùn)體系。此前，直接針對(duì)班主任的培訓(xùn)機(jī)會(huì)很少。2009年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，班主任培訓(xùn)從此納入年度國培和省培教師培訓(xùn)項(xiàng)目，并單列。各省、市、縣（區(qū)）紛紛啟動(dòng)班主任培訓(xùn)工作，不斷完善崗前培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)、骨干培訓(xùn)三層次班主任培訓(xùn)體系，并納入教師培訓(xùn)學(xué)分管理系統(tǒng)。同時(shí)，一些地區(qū)還建立了班主任教科研制度，統(tǒng)籌指導(dǎo)本區(qū)班主任專業(yè)發(fā)展。

3.提高班主任津貼標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)80年代確定的班主任津貼標(biāo)準(zhǔn)多年未提升，與班主任實(shí)際工作量與實(shí)際教育貢獻(xiàn)不相匹配。2008年發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)人力資源部 財(cái)政部 教育部關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資指導(dǎo)意見的通知》提出義務(wù)教育段學(xué)校原班主任津貼與績(jī)效工資中的班主任津貼項(xiàng)目歸并，在績(jī)效工資中設(shè)立相關(guān)項(xiàng)目，并在分配時(shí)向班主任傾斜。2016年后，部分省份陸續(xù)執(zhí)行班主任津貼單列發(fā)放制度，部分地區(qū)還建立了班主任津貼組合體系，如寧波市鎮(zhèn)海區(qū)通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，用“組合拳”方式提高了班主任待遇。

4.加強(qiáng)班主任榮譽(yù)制度建設(shè)

為激勵(lì)班主任爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)，擴(kuò)大優(yōu)秀班主任輻射示范作用，教育部和各級(jí)地方教育行政部門加強(qiáng)班主任榮譽(yù)制度建設(shè)。教育部分別于2007年、2009年、2014年授予200名、199名、193名教師“全國中小學(xué)優(yōu)秀班主任”稱號(hào)。在中央政府引領(lǐng)下，各級(jí)地方教育行政部門在每年教師節(jié)來臨之際紛紛開展優(yōu)秀班主任評(píng)選與表彰活動(dòng)。民間非政府組織也組織優(yōu)秀班主任評(píng)選。這些舉措對(duì)激發(fā)班主任的榮譽(yù)感，切實(shí)加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)起到重要作用。

5.注重發(fā)揮優(yōu)秀班主任輻射作用

為了發(fā)揮優(yōu)秀班主任的輻射作用，各地紛紛啟動(dòng)名班主任工作室建設(shè)工程。河南省、廣東省、江蘇省、上海市等省市建設(shè)省級(jí)名班主任工作室。同時(shí)，建立市縣級(jí)的名班主任工作室以及班主任成長(zhǎng)共同體，形成以“省-市-縣-校”名班主任工作室建設(shè)系列為主要依托的班主任實(shí)訓(xùn)基地。班主任基本功比賽及展示交流活動(dòng)也成為班主任專業(yè)發(fā)展的助推器。2010年，廣東省教育廳組織班主任基本功技能大賽。從2012年起，長(zhǎng)三角地區(qū)開啟中小學(xué)班主任基本功比賽，截至2023年已舉辦11屆。從2021年起，教育部組織開展全國中小學(xué)班主任基本功和思政課教師教學(xué)基本功展示交流活動(dòng)。

6.注重專業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制建設(shè)

建立班主任職級(jí)管理制度體系，構(gòu)建班主任專業(yè)成長(zhǎng)體系。各地開展“新秀班主任”“骨干班主任”“名班主任”評(píng)選，建立三級(jí)班主任晉升通道，打通了教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展和班主任專業(yè)發(fā)展職業(yè)“雙通道”；建立“國家-省-市-縣-校”五級(jí)骨干班主任、特級(jí)班主任、功勛班主任榮譽(yù)系列，定期組織評(píng)審和表彰，讓優(yōu)秀班主任脫穎而出，增強(qiáng)班主任工作榮譽(yù)感。同時(shí)，將班主任隊(duì)伍建設(shè)列入地區(qū)教育督查督導(dǎo)工作內(nèi)容，考核結(jié)果作為學(xué)校綜合考核評(píng)估、學(xué)校干部任免的重要參考。

經(jīng)過中央政府大力推行班主任主業(yè)政策、示范性培訓(xùn)引領(lǐng)，通過構(gòu)建一系列專業(yè)成長(zhǎng)體系、激勵(lì)機(jī)制、培訓(xùn)體系、榮譽(yù)體系，各級(jí)教育行政部門在大力推進(jìn)班主任專業(yè)化建設(shè)上取得顯著進(jìn)步。但由于班主任工作任務(wù)過于繁重、工作壓力較大、制度本身的體制性障礙等，班主任專業(yè)化還面臨不少困難和挑戰(zhàn)。

二 21世紀(jì)中小學(xué)班主任制改革審視

班主任專業(yè)化盡管已經(jīng)從理論共識(shí)向?qū)嵺`操作層面推進(jìn)，但班主任制仍存在明顯的弊端：一是“教”“育”分離，科任教師只教書不育人，將育人責(zé)任全都推到班主任身上，割裂了學(xué)校教育整體功能，降低了育人成效；二是班級(jí)教育中盛行管理主義價(jià)值取向，悖離了學(xué)校育人目標(biāo)。因此，班主任制改革呼聲日漸高漲。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國班主任制改革主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是開展班主任管理與培養(yǎng)制度改革探索，大力推進(jìn)班主任專業(yè)化，主要的改革舉措有班主任持證上崗制、班主任職級(jí)制、班主任帶頭人制、首席班主任制、班主任帶教制、班主任工作室制等；二是積極推進(jìn)班主任工作機(jī)制改革，提升班級(jí)育人成效，主要改革舉措有推行全員班主任制、無班主任制、全員導(dǎo)師制、雙班主任制、多任輪流連帶班主任制、班級(jí)組制等。總體來看，近20年的班主任制改革主要呈現(xiàn)以下三種趨勢(shì)：第一，健全“一人班主任制”，提升班主任的專業(yè)性；第二，變“一人班主任制”為“導(dǎo)師制+輔導(dǎo)員制”，培養(yǎng)學(xué)生自主自律精神；第三，實(shí)行“團(tuán)隊(duì)班主任制”，以集聚智慧，協(xié)作創(chuàng)優(yōu)。

各地積極開展班主任制改革，旨在革除班主任制存在的諸多弊端，改革取得了顯著成效。然而，上述班主任制改革并沒有在中國大地上大面積推廣與實(shí)踐，其原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的。其中，最主要的有以下三方面。

第一，原有班主任制并沒有發(fā)生根本性改變。這些改革大多停留在班主任教育角色數(shù)量的增減上，缺少對(duì)班主任的制度內(nèi)核，特別是育人角色與工作范式的系統(tǒng)改革。

第二，改革后的班主任制度體系還不成熟，特別是各項(xiàng)改革制度的內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)、操作流程、評(píng)價(jià)反饋等方面的理論研究存在不足，制度實(shí)施的科學(xué)性和可操作性還有待提升。

第三，班主任制改革需要其他配套改革的跟進(jìn)，僅靠班主任制單項(xiàng)制度突破是難以取得改革預(yù)期成效的。

基于現(xiàn)行班主任制度存在的上述弊端，有人主張盡快取消班主任制度。然而，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，班主任工作越來越受重視的事實(shí)表明中國學(xué)校班主任制的存在具有相當(dāng)?shù)纳ΑＶ行W(xué)科層制管理體系中，需要班主任這樣一個(gè)“一崗多責(zé)”能對(duì)接學(xué)校各職能部門的崗位。因此，“取消班主任”不可盲動(dòng)，即便要取消班主任，也要從課程設(shè)置、班級(jí)組織形式以及師資配備等方面系統(tǒng)規(guī)劃，穩(wěn)妥推進(jìn)，將班主任角色任務(wù)進(jìn)行合理分解，由其他角色來承擔(dān)，才能真正有利于學(xué)生發(fā)展。

三 班主任制的未來發(fā)展走向

對(duì)于這個(gè)時(shí)代的班主任工作研究者來說，梳理中小學(xué)班主任制發(fā)展變遷脈絡(luò)的現(xiàn)實(shí)意義在于尋找班主任制的未來發(fā)展去向、班主任崗位價(jià)值的優(yōu)化方向。比如，什么樣的班主任制才是優(yōu)良的和值得推廣的？我們?nèi)绾尾拍芙?gòu)并不斷完善這樣的班主任制？這些以往研究者曾經(jīng)探求并回答過的問題需要我們從新的時(shí)代視角來回答。我們對(duì)這些問題做出回答的前提，是要在歷史研究的視野中，找到以往研究者給出的答案在什么意義上符合我們這個(gè)時(shí)代的價(jià)值追求，在什么意義上能服務(wù)于中小學(xué)班主任的具體實(shí)踐。所以，站在當(dāng)下研究者的立場(chǎng)上，運(yùn)用歷史研究方法，依據(jù)現(xiàn)代價(jià)值尺度去認(rèn)識(shí)中小學(xué)班主任制的改革發(fā)展變遷過程尤為重要。

隨著教育改革不斷深化，班主任制將走向何方？由于高中、初中和小學(xué)情況各不相同，班主任制將走向終結(jié)還是更加完善不宜一概而論。隨著新高考改革推進(jìn)，高中實(shí)行走班制勢(shì)必打破固定的行政班、教學(xué)班，高中班主任制將逐步走向終結(jié)。初中、小學(xué)班主任制可能逐步消亡，也可能更加完善，但班主任的教育職能必將會(huì)進(jìn)一步加強(qiáng)。在當(dāng)前形勢(shì)下，如何減輕班主任的工作壓力，增加班主任崗位（或者將崗位職能進(jìn)行分解）的吸引力與教育效能，提升班主任工作的專業(yè)性，是當(dāng)前推進(jìn)班主任制改革的重要議題。

第一，明確職能定位，切實(shí)為班主任減負(fù)。要在全員育人視野下，重新審視班主任的工作職責(zé)，厘清班主任崗位的責(zé)任權(quán)利，合理劃分德育責(zé)任，分離班主任崗位的附加職能，切實(shí)為班主任工作減負(fù)。

第二，增加班主任的專業(yè)自主權(quán)，促進(jìn)班主任專業(yè)成長(zhǎng)；賦予班主任職業(yè)尊嚴(yán)，激發(fā)班主任工作積極性；等等。

第三，探索“團(tuán)隊(duì)班主任制”改革，踐行全員育人。鼓勵(lì)建立“團(tuán)隊(duì)班主任制”，班級(jí)全體教師都任班主任，賦予主任班主任組織權(quán)力，提高教師主動(dòng)合作意識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)教師“人人都是班主任”“人人都是德育工作者”。

實(shí)踐表明，多人協(xié)作的“團(tuán)隊(duì)班主任制”，能有效彌合任課教師教書、育人的角色分裂，真正將“班主任一人育人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熑珕T育人”，有利于加強(qiáng)師生交往，集聚智慧，融通學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理，整體提升學(xué)校教育品質(zhì)和育人成效，因此，應(yīng)該是未來班主任制改革的重要方向。