序

班級是學(xué)校教育的基層組織，班主任是班級教育的主任教師。新中國成立以來，班主任一直在學(xué)校教育中發(fā)揮著重要的樞紐性作用，成為中小學(xué)教育的重要力量。據(jù)教育部發(fā)布的2021年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)，僅小學(xué)、初中與高中階段，全國共有4501852個班級，這就意味著我國現(xiàn)有一支450多萬人的龐大班主任隊(duì)伍。然而，隨著基礎(chǔ)教育改革力度不斷加大，班主任制面臨著前所未有的專業(yè)挑戰(zhàn)和巨大的社會壓力。在建設(shè)教育強(qiáng)國的新征程中，系統(tǒng)梳理班主任制的發(fā)展歷程，厘清班主任制發(fā)展所面臨的主要困境和問題，理性地探尋班主任制的未來發(fā)展趨勢，對進(jìn)一步優(yōu)化班主任崗位價值、提高班級教育品質(zhì)與成效具有重要意義。

王國維曾說：“古來新學(xué)問之起，大都由于新發(fā)現(xiàn)?！卑嘀魅沃频难芯堪l(fā)展也依賴于新文獻(xiàn)的發(fā)掘、利用。筆者在一些平臺收集了中華民國時期的報紙、雜志、校慶紀(jì)念冊等史料文獻(xiàn)，為探索中國班主任制的真正起源、設(shè)置目的、發(fā)展歷程等提供了大量一手可靠史料，也有助于研究者進(jìn)入歷史情境，還原歷史細(xì)節(jié)，拓展班主任制研究的廣度與深度。筆者還試著尋找一些班主任、學(xué)生、家長個體的史料文獻(xiàn)，以與官方文獻(xiàn)相互印證。對于這些文獻(xiàn)，筆者都仔細(xì)地評鑒其價值和真實(shí)性，然后再分析、引用。希望這些文獻(xiàn)，可以幫助筆者突破傳統(tǒng)班主任制研究的局限，重新解讀和還原班主任制的歷史。比如關(guān)于中國班主任制的起源，一般認(rèn)為，班主任制源于蘇聯(lián)，我國班主任制是借鑒和移植蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐的產(chǎn)物，但筆者通過收集史料發(fā)現(xiàn)，中國至少在1929年就有使用班主任崗位名稱，建立班主任制度的史實(shí)，而蘇聯(lián)直到1934年才有班主任崗位名稱。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯(lián)要早。但不可否認(rèn)的是，新中國建立的班主任制度，其基礎(chǔ)理論的確是引進(jìn)蘇聯(lián)教育理論的產(chǎn)物。因此，“我國班主任制完全是借鑒和移植蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐的產(chǎn)物，完全是‘舶來品’”的論斷并不準(zhǔn)確。

一 關(guān)于班主任制的發(fā)展脈絡(luò)梳理

筆者在2009年做出的一些判斷的基礎(chǔ)上，又做了新的判斷，并最終使用了“1862～1948年”“1949～1977年”“1978～2005年”“2006年至今”四階段的結(jié)論。這種劃分，既關(guān)照了國家重大政治事件對班主任制發(fā)展的影響，也聚焦了班主任制自身發(fā)展中的關(guān)鍵事件。筆者認(rèn)為，我國班主任制是隨著西方現(xiàn)代分科教學(xué)制和班級授課制的引入，“中蘇結(jié)合”的產(chǎn)物，大體歷經(jīng)了萌芽與初步探索期、初創(chuàng)與全面確立期、制度化與規(guī)范化發(fā)展期、專業(yè)化與改革發(fā)展期四個階段。

（一）班主任制的萌芽與初步探索（1862～1948年）

1862年，京師同文館首次采用西方班級授課制。其內(nèi)設(shè)“正提調(diào)”與“幫提調(diào)”各2名，履行對生員的管理職能。這可視為中國班主任崗位設(shè)置源頭。1904年，清政府頒行《奏定學(xué)堂章程》，提出各班例置本科正教員一人。正教員角色一直沿用至民國時期。其職責(zé)近似今日班主任。國民政府時期，中小學(xué)實(shí)行級任制、導(dǎo)師制和班主任制。時人張海濤1932年在《中等學(xué)校班主任問題》一文中提到：“去年以前的二年，我都在廣州中大附中任班主任?！彼€詳細(xì)列舉班主任的工作職責(zé)。據(jù)此推斷：張海濤在1929年就開始當(dāng)班主任。班主任崗位名稱于1929年就開始在中國廣州使用。綜合相關(guān)文獻(xiàn)推測，在20世紀(jì)30年代，云南、廣東、廣西、江西、北京等地的一些學(xué)校都設(shè)立班主任崗位，并都不同程度地建立班主任制度。而俄羅斯蘇維埃人民教育委員會在1934年的教育整頓中，將“教學(xué)組”改為“班級”時，才把“小組指導(dǎo)員”更名為“班主任”。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯(lián)要早。自20世紀(jì)30年代起，在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的革命根據(jù)地創(chuàng)辦的中學(xué)、小學(xué)、師范學(xué)校和抗日軍政大學(xué)等，都設(shè)立班主任崗位。因此，班主任制是“中蘇結(jié)合”的產(chǎn)物。

（二）班主任制初創(chuàng)與全面確立（1949～1977年）

新中國成立后，開始在繼承解放區(qū)教育傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在全國范圍內(nèi)發(fā)展新民主主義教育。1952年，教育部頒行《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，規(guī)定從當(dāng)年起中小學(xué)每班一律設(shè)立班主任。至此，班主任制在我國正式確立。早期我國班主任工作理論主要源自對蘇聯(lián)班主任理論的引鑒及本土化理論的初步構(gòu)建。自20世紀(jì)50年代起，大批介紹蘇聯(lián)班主任德育工作新方法、新經(jīng)驗(yàn)的著作被譯介到中國，這些書籍大體可分為班主任工作理論指導(dǎo)性成果、工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性成果和文藝故事性成果三類，對我國班主任制度建設(shè)產(chǎn)生了巨大影響。而我國班主任工作理論“本土化”建構(gòu)，至改革開放前，都比較薄弱。1956年，董渭川著的《中小學(xué)班主任工作》面世。1966年，楊治周著的《我是怎樣做班主任的》小冊子出版，這兩本是改革開放前為數(shù)不多的探討班主任工作理論的著作。1963年，中共中央發(fā)布“小學(xué)四十條”和“中學(xué)五十條”，對班主任任職資格提出要求，對班主任工作職責(zé)、政治地位做出規(guī)定。這些規(guī)定，奠定了班主任制的初步制度基礎(chǔ)。“文革”時期，班主任制受到?jīng)_擊，并一度被取消。

（三）班主任工作制度化與規(guī)范化發(fā)展（1978～2005年）

1978年，教育部頒布的《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》規(guī)定了班主任工作職責(zé)和任職資格，標(biāo)志著班主任制的全面恢復(fù)。1988年，國家教委相繼頒布《小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》。從此，班主任制度建設(shè)初步形成體系，并逐步走上規(guī)范化發(fā)展道路。這一時期，班主任制度建設(shè)的主要成就如下。

一是界定了班主任是班集體的組織者和指導(dǎo)者的身份和作用。二是規(guī)定了班主任的選聘方式?！栋嘀魅喂ぷ鲿盒幸?guī)定》提出：班主任由學(xué)校校長按條件選聘。三是明確了班主任的任職資格。兩份暫行工作條例（試行草案）都從政治覺悟和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)兩方面對班主任任職資格做出了規(guī)定。四是規(guī)范了班主任的崗位職責(zé)。其職責(zé)主要有協(xié)調(diào)本班科任教師，對本班學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，指導(dǎo)本班青年團(tuán)、少先隊(duì)和班委會活動，組織學(xué)生勞動和課外活動，組織家長工作，評定學(xué)生操行，等等。五是明確了班主任的工作方法和原則。從此，班主任工作有章可循。六是建立了班主任津貼制度。改革開放后，除了繼續(xù)執(zhí)行減免班主任教師課時量之外，國家逐漸建立班主任津貼制度。1979年發(fā)布了《教育部、財政部、國家勞動總局關(guān)于在全國普通中學(xué)和小學(xué)公辦教師中試行班主任津貼的通知》，1980年發(fā)布了《國家勞動總局關(guān)于技工學(xué)校試行班主任津貼的通知》，1981年發(fā)布了《關(guān)于在中等專業(yè)學(xué)校、盲聾啞學(xué)校班主任中試行津貼的通知》，這三個文件明確規(guī)定了班主任的津貼標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費(fèi)來源、發(fā)放方式及注意事項(xiàng)等，標(biāo)志著班主任津貼制度全面建立。七是建立了班主任榮譽(yù)制度。為激發(fā)廣大教師當(dāng)班主任的積極性，國家逐步建立了班主任榮譽(yù)制度。1984年4月13日，在中南海懷仁堂召開了全國優(yōu)秀班主任表彰大會，有2914名優(yōu)秀班主任受到表彰。各地也采取了多種形式來表彰優(yōu)秀班主任。2005年12月17日，由中國教育學(xué)會專業(yè)委員會與團(tuán)中央《輔導(dǎo)員》雜志等5家單位共同發(fā)起首屆“全國優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀校長評選活動”，評選出“全國十佳班主任”。這是媒體首次在全國范圍內(nèi)評選優(yōu)秀班主任。

這一時期班主任工作的制度化和規(guī)范化建設(shè)取得了長足進(jìn)步，但班主任資格取得隨意，班主任工作專業(yè)內(nèi)涵不足、專業(yè)地位得不到認(rèn)可，班主任學(xué)學(xué)科建設(shè)未受到重視，極大地限制了班主任群體專業(yè)素質(zhì)的提升。

（四）班主任專業(yè)化與改革發(fā)展時期（2006年至今）

隨著新時期學(xué)生教育復(fù)雜性以及由此導(dǎo)致了育人難度的增加，教育工作科學(xué)化和精細(xì)化要求提升，要求通過班主任專業(yè)化，提升班主任整體專業(yè)素質(zhì)和班主任工作專業(yè)化、科學(xué)化水平，提升教育質(zhì)量。這一時期班主任專業(yè)化建設(shè)及改革主要成效如下。

1.確立班主任的主業(yè)地位

2006年發(fā)布的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》首次提出，班主任工作既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)，是極其重要的育人工作，班主任工作是主業(yè)，是重要的專業(yè)性崗位，這在班主任專業(yè)化進(jìn)程中具有里程碑式的意義，標(biāo)志著班主任工作在歷經(jīng)多年發(fā)展后走上了專業(yè)化發(fā)展之路。此后，班主任理論研究逐步向?qū)W科建設(shè)層次邁進(jìn)。班主任學(xué)逐漸從學(xué)校管理學(xué)中分化出來，形成一門新興邊緣學(xué)科。

2.建立班主任培訓(xùn)教研制度

2006年，繼主業(yè)地位確立后，教育部發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于啟動實(shí)施全國中小學(xué)班主任培訓(xùn)計劃的通知》，該通知系統(tǒng)地闡述了班主任的培訓(xùn)目標(biāo)、原則和內(nèi)容，要求首次擔(dān)任班主任必須參加規(guī)定的培訓(xùn)，培訓(xùn)考核合格，頒發(fā)班主任任職資格證。從此，各地建立班主任任職資格制度，要求持證上崗。2007年，教育部舉辦了全國中小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)班，并啟動了萬名中小學(xué)班主任遠(yuǎn)程培訓(xùn)計劃。從此，班主任培訓(xùn)正式納入中小學(xué)教師培訓(xùn)體系。此前，直接針對班主任的培訓(xùn)機(jī)會很少。2009年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，班主任培訓(xùn)從此納入年度國培和省培教師培訓(xùn)項(xiàng)目，并單列。各省、市、縣（區(qū)）紛紛啟動班主任培訓(xùn)工作，不斷完善崗前培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)、骨干培訓(xùn)三層次班主任培訓(xùn)體系，并納入教師培訓(xùn)學(xué)分管理系統(tǒng)。同時，一些地區(qū)還建立了班主任教科研制度，統(tǒng)籌指導(dǎo)本區(qū)班主任專業(yè)發(fā)展。

3.提高班主任津貼標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)80年代確定的班主任津貼標(biāo)準(zhǔn)多年未提升，與班主任實(shí)際工作量與實(shí)際教育貢獻(xiàn)不相匹配。2008年發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)人力資源部 財政部 教育部關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資指導(dǎo)意見的通知》提出義務(wù)教育段學(xué)校原班主任津貼與績效工資中的班主任津貼項(xiàng)目歸并，在績效工資中設(shè)立相關(guān)項(xiàng)目，并在分配時向班主任傾斜。2016年后，部分省份陸續(xù)執(zhí)行班主任津貼單列發(fā)放制度，部分地區(qū)還建立了班主任津貼組合體系，如寧波市鎮(zhèn)海區(qū)通過獎勵機(jī)制，用“組合拳”方式提高了班主任待遇。

4.加強(qiáng)班主任榮譽(yù)制度建設(shè)

為激勵班主任爭先創(chuàng)優(yōu)，擴(kuò)大優(yōu)秀班主任輻射示范作用，教育部和各級地方教育行政部門加強(qiáng)班主任榮譽(yù)制度建設(shè)。教育部分別于2007年、2009年、2014年授予200名、199名、193名教師“全國中小學(xué)優(yōu)秀班主任”稱號。在中央政府引領(lǐng)下，各級地方教育行政部門在每年教師節(jié)來臨之際紛紛開展優(yōu)秀班主任評選與表彰活動。民間非政府組織也組織優(yōu)秀班主任評選。這些舉措對激發(fā)班主任的榮譽(yù)感，切實(shí)加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)起到重要作用。

5.注重發(fā)揮優(yōu)秀班主任輻射作用

為了發(fā)揮優(yōu)秀班主任的輻射作用，各地紛紛啟動名班主任工作室建設(shè)工程。河南省、廣東省、江蘇省、上海市等省市建設(shè)省級名班主任工作室。同時，建立市縣級的名班主任工作室以及班主任成長共同體，形成以“省-市-縣-校”名班主任工作室建設(shè)系列為主要依托的班主任實(shí)訓(xùn)基地。班主任基本功比賽及展示交流活動也成為班主任專業(yè)發(fā)展的助推器。2010年，廣東省教育廳組織班主任基本功技能大賽。從2012年起，長三角地區(qū)開啟中小學(xué)班主任基本功比賽，截至2023年已舉辦11屆。從2021年起，教育部組織開展全國中小學(xué)班主任基本功和思政課教師教學(xué)基本功展示交流活動。

6.注重專業(yè)成長激勵機(jī)制建設(shè)

建立班主任職級管理制度體系，構(gòu)建班主任專業(yè)成長體系。各地開展“新秀班主任”“骨干班主任”“名班主任”評選，建立三級班主任晉升通道，打通了教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展和班主任專業(yè)發(fā)展職業(yè)“雙通道”；建立“國家-省-市-縣-?！蔽寮壒歉砂嘀魅?、特級班主任、功勛班主任榮譽(yù)系列，定期組織評審和表彰，讓優(yōu)秀班主任脫穎而出，增強(qiáng)班主任工作榮譽(yù)感。同時，將班主任隊(duì)伍建設(shè)列入地區(qū)教育督查督導(dǎo)工作內(nèi)容，考核結(jié)果作為學(xué)校綜合考核評估、學(xué)校干部任免的重要參考。

經(jīng)過中央政府大力推行班主任主業(yè)政策、示范性培訓(xùn)引領(lǐng)，通過構(gòu)建一系列專業(yè)成長體系、激勵機(jī)制、培訓(xùn)體系、榮譽(yù)體系，各級教育行政部門在大力推進(jìn)班主任專業(yè)化建設(shè)上取得顯著進(jìn)步。但由于班主任工作任務(wù)過于繁重、工作壓力較大、制度本身的體制性障礙等，班主任專業(yè)化還面臨不少困難和挑戰(zhàn)。

二 21世紀(jì)中小學(xué)班主任制改革審視

班主任專業(yè)化盡管已經(jīng)從理論共識向?qū)嵺`操作層面推進(jìn)，但班主任制仍存在明顯的弊端：一是“教”“育”分離，科任教師只教書不育人，將育人責(zé)任全都推到班主任身上，割裂了學(xué)校教育整體功能，降低了育人成效；二是班級教育中盛行管理主義價值取向，悖離了學(xué)校育人目標(biāo)。因此，班主任制改革呼聲日漸高漲。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國班主任制改革主要從兩個方面進(jìn)行：一是開展班主任管理與培養(yǎng)制度改革探索，大力推進(jìn)班主任專業(yè)化，主要的改革舉措有班主任持證上崗制、班主任職級制、班主任帶頭人制、首席班主任制、班主任帶教制、班主任工作室制等；二是積極推進(jìn)班主任工作機(jī)制改革，提升班級育人成效，主要改革舉措有推行全員班主任制、無班主任制、全員導(dǎo)師制、雙班主任制、多任輪流連帶班主任制、班級組制等?？傮w來看，近20年的班主任制改革主要呈現(xiàn)以下三種趨勢：第一，健全“一人班主任制”，提升班主任的專業(yè)性；第二，變“一人班主任制”為“導(dǎo)師制+輔導(dǎo)員制”，培養(yǎng)學(xué)生自主自律精神；第三，實(shí)行“團(tuán)隊(duì)班主任制”，以集聚智慧，協(xié)作創(chuàng)優(yōu)。

各地積極開展班主任制改革，旨在革除班主任制存在的諸多弊端，改革取得了顯著成效。然而，上述班主任制改革并沒有在中國大地上大面積推廣與實(shí)踐，其原因是錯綜復(fù)雜的。其中，最主要的有以下三方面。

第一，原有班主任制并沒有發(fā)生根本性改變。這些改革大多停留在班主任教育角色數(shù)量的增減上，缺少對班主任的制度內(nèi)核，特別是育人角色與工作范式的系統(tǒng)改革。

第二，改革后的班主任制度體系還不成熟，特別是各項(xiàng)改革制度的內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)、操作流程、評價反饋等方面的理論研究存在不足，制度實(shí)施的科學(xué)性和可操作性還有待提升。

第三，班主任制改革需要其他配套改革的跟進(jìn)，僅靠班主任制單項(xiàng)制度突破是難以取得改革預(yù)期成效的。

基于現(xiàn)行班主任制度存在的上述弊端，有人主張盡快取消班主任制度。然而，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，班主任工作越來越受重視的事實(shí)表明中國學(xué)校班主任制的存在具有相當(dāng)?shù)纳?。中小學(xué)科層制管理體系中，需要班主任這樣一個“一崗多責(zé)”能對接學(xué)校各職能部門的崗位。因此，“取消班主任”不可盲動，即便要取消班主任，也要從課程設(shè)置、班級組織形式以及師資配備等方面系統(tǒng)規(guī)劃，穩(wěn)妥推進(jìn)，將班主任角色任務(wù)進(jìn)行合理分解，由其他角色來承擔(dān)，才能真正有利于學(xué)生發(fā)展。

三 班主任制的未來發(fā)展走向

對于這個時代的班主任工作研究者來說，梳理中小學(xué)班主任制發(fā)展變遷脈絡(luò)的現(xiàn)實(shí)意義在于尋找班主任制的未來發(fā)展去向、班主任崗位價值的優(yōu)化方向。比如，什么樣的班主任制才是優(yōu)良的和值得推廣的？我們?nèi)绾尾拍芙?gòu)并不斷完善這樣的班主任制？這些以往研究者曾經(jīng)探求并回答過的問題需要我們從新的時代視角來回答。我們對這些問題做出回答的前提，是要在歷史研究的視野中，找到以往研究者給出的答案在什么意義上符合我們這個時代的價值追求，在什么意義上能服務(wù)于中小學(xué)班主任的具體實(shí)踐。所以，站在當(dāng)下研究者的立場上，運(yùn)用歷史研究方法，依據(jù)現(xiàn)代價值尺度去認(rèn)識中小學(xué)班主任制的改革發(fā)展變遷過程尤為重要。

隨著教育改革不斷深化，班主任制將走向何方？由于高中、初中和小學(xué)情況各不相同，班主任制將走向終結(jié)還是更加完善不宜一概而論。隨著新高考改革推進(jìn)，高中實(shí)行走班制勢必打破固定的行政班、教學(xué)班，高中班主任制將逐步走向終結(jié)。初中、小學(xué)班主任制可能逐步消亡，也可能更加完善，但班主任的教育職能必將會進(jìn)一步加強(qiáng)。在當(dāng)前形勢下，如何減輕班主任的工作壓力，增加班主任崗位（或者將崗位職能進(jìn)行分解）的吸引力與教育效能，提升班主任工作的專業(yè)性，是當(dāng)前推進(jìn)班主任制改革的重要議題。

第一，明確職能定位，切實(shí)為班主任減負(fù)。要在全員育人視野下，重新審視班主任的工作職責(zé)，厘清班主任崗位的責(zé)任權(quán)利，合理劃分德育責(zé)任，分離班主任崗位的附加職能，切實(shí)為班主任工作減負(fù)。

第二，增加班主任的專業(yè)自主權(quán)，促進(jìn)班主任專業(yè)成長；賦予班主任職業(yè)尊嚴(yán)，激發(fā)班主任工作積極性；等等。

第三，探索“團(tuán)隊(duì)班主任制”改革，踐行全員育人。鼓勵建立“團(tuán)隊(duì)班主任制”，班級全體教師都任班主任，賦予主任班主任組織權(quán)力，提高教師主動合作意識，真正實(shí)現(xiàn)教師“人人都是班主任”“人人都是德育工作者”。

實(shí)踐表明，多人協(xié)作的“團(tuán)隊(duì)班主任制”，能有效彌合任課教師教書、育人的角色分裂，真正將“班主任一人育人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熑珕T育人”，有利于加強(qiáng)師生交往，集聚智慧，融通學(xué)科教學(xué)和班級管理，整體提升學(xué)校教育品質(zhì)和育人成效，因此，應(yīng)該是未來班主任制改革的重要方向。