序

班級是學校教育的基層組織，班主任是班級教育的主任教師。新中國成立以來，班主任一直在學校教育中發揮著重要的樞紐性作用，成為中小學教育的重要力量。據教育部發布的2021年教育統計數據，僅小學、初中與高中階段，全國共有4501852個班級，這就意味著我國現有一支450多萬人的龐大班主任隊伍。然而，隨著基礎教育改革力度不斷加大，班主任制面臨著前所未有的專業挑戰和巨大的社會壓力。在建設教育強國的新征程中，系統梳理班主任制的發展歷程，厘清班主任制發展所面臨的主要困境和問題，理性地探尋班主任制的未來發展趨勢，對進一步優化班主任崗位價值、提高班級教育品質與成效具有重要意義。

王國維曾說：“古來新學問之起，大都由于新發現。”班主任制的研究發展也依賴于新文獻的發掘、利用。筆者在一些平臺收集了中華民國時期的報紙、雜志、校慶紀念冊等史料文獻，為探索中國班主任制的真正起源、設置目的、發展歷程等提供了大量一手可靠史料，也有助于研究者進入歷史情境，還原歷史細節，拓展班主任制研究的廣度與深度。筆者還試著尋找一些班主任、學生、家長個體的史料文獻，以與官方文獻相互印證。對于這些文獻，筆者都仔細地評鑒其價值和真實性，然后再分析、引用。希望這些文獻，可以幫助筆者突破傳統班主任制研究的局限，重新解讀和還原班主任制的歷史。比如關于中國班主任制的起源，一般認為，班主任制源于蘇聯，我國班主任制是借鑒和移植蘇聯教育理論和實踐的產物，但筆者通過收集史料發現，中國至少在1929年就有使用班主任崗位名稱，建立班主任制度的史實，而蘇聯直到1934年才有班主任崗位名稱。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯要早。但不可否認的是，新中國建立的班主任制度，其基礎理論的確是引進蘇聯教育理論的產物。因此，“我國班主任制完全是借鑒和移植蘇聯教育理論和實踐的產物，完全是‘舶來品’”的論斷并不準確。

一 關于班主任制的發展脈絡梳理

筆者在2009年做出的一些判斷的基礎上，又做了新的判斷，并最終使用了“1862～1948年”“1949～1977年”“1978～2005年”“2006年至今”四階段的結論。這種劃分，既關照了國家重大政治事件對班主任制發展的影響，也聚焦了班主任制自身發展中的關鍵事件。筆者認為，我國班主任制是隨著西方現代分科教學制和班級授課制的引入，“中蘇結合”的產物，大體歷經了萌芽與初步探索期、初創與全面確立期、制度化與規范化發展期、專業化與改革發展期四個階段。

（一）班主任制的萌芽與初步探索（1862～1948年）

1862年，京師同文館首次采用西方班級授課制。其內設“正提調”與“幫提調”各2名，履行對生員的管理職能。這可視為中國班主任崗位設置源頭。1904年，清政府頒行《奏定學堂章程》，提出各班例置本科正教員一人。正教員角色一直沿用至民國時期。其職責近似今日班主任。國民政府時期，中小學實行級任制、導師制和班主任制。時人張海濤1932年在《中等學校班主任問題》一文中提到：“去年以前的二年，我都在廣州中大附中任班主任。”他還詳細列舉班主任的工作職責。據此推斷：張海濤在1929年就開始當班主任。班主任崗位名稱于1929年就開始在中國廣州使用。綜合相關文獻推測，在20世紀30年代，云南、廣東、廣西、江西、北京等地的一些學校都設立班主任崗位，并都不同程度地建立班主任制度。而俄羅斯蘇維埃人民教育委員會在1934年的教育整頓中，將“教學組”改為“班級”時，才把“小組指導員”更名為“班主任”。由此觀之，中國使用班主任崗位名稱較蘇聯要早。自20世紀30年代起，在中國共產黨領導的革命根據地創辦的中學、小學、師范學校和抗日軍政大學等，都設立班主任崗位。因此，班主任制是“中蘇結合”的產物。

（二）班主任制初創與全面確立（1949～1977年）

新中國成立后，開始在繼承解放區教育傳統，學習蘇聯教育經驗基礎上，在全國范圍內發展新民主主義教育。1952年，教育部頒行《小學暫行規程（草案）》《中學暫行規程（草案）》，規定從當年起中小學每班一律設立班主任。至此，班主任制在我國正式確立。早期我國班主任工作理論主要源自對蘇聯班主任理論的引鑒及本土化理論的初步構建。自20世紀50年代起，大批介紹蘇聯班主任德育工作新方法、新經驗的著作被譯介到中國，這些書籍大體可分為班主任工作理論指導性成果、工作經驗總結性成果和文藝故事性成果三類，對我國班主任制度建設產生了巨大影響。而我國班主任工作理論“本土化”建構，至改革開放前，都比較薄弱。1956年，董渭川著的《中小學班主任工作》面世。1966年，楊治周著的《我是怎樣做班主任的》小冊子出版，這兩本是改革開放前為數不多的探討班主任工作理論的著作。1963年，中共中央發布“小學四十條”和“中學五十條”，對班主任任職資格提出要求，對班主任工作職責、政治地位做出規定。這些規定，奠定了班主任制的初步制度基礎。“文革”時期，班主任制受到沖擊，并一度被取消。

（三）班主任工作制度化與規范化發展（1978～2005年）

1978年，教育部頒布的《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》規定了班主任工作職責和任職資格，標志著班主任制的全面恢復。1988年，國家教委相繼頒布《小學班主任工作暫行規定》《中學班主任工作暫行規定》。從此，班主任制度建設初步形成體系，并逐步走上規范化發展道路。這一時期，班主任制度建設的主要成就如下。

一是界定了班主任是班集體的組織者和指導者的身份和作用。二是規定了班主任的選聘方式。《班主任工作暫行規定》提出：班主任由學校校長按條件選聘。三是明確了班主任的任職資格。兩份暫行工作條例（試行草案）都從政治覺悟和教學經驗兩方面對班主任任職資格做出了規定。四是規范了班主任的崗位職責。其職責主要有協調本班科任教師，對本班學生進行思想政治教育，指導本班青年團、少先隊和班委會活動，組織學生勞動和課外活動，組織家長工作，評定學生操行，等等。五是明確了班主任的工作方法和原則。從此，班主任工作有章可循。六是建立了班主任津貼制度。改革開放后，除了繼續執行減免班主任教師課時量之外，國家逐漸建立班主任津貼制度。1979年發布了《教育部、財政部、國家勞動總局關于在全國普通中學和小學公辦教師中試行班主任津貼的通知》，1980年發布了《國家勞動總局關于技工學校試行班主任津貼的通知》，1981年發布了《關于在中等專業學校、盲聾啞學校班主任中試行津貼的通知》，這三個文件明確規定了班主任的津貼標準、經費來源、發放方式及注意事項等，標志著班主任津貼制度全面建立。七是建立了班主任榮譽制度。為激發廣大教師當班主任的積極性，國家逐步建立了班主任榮譽制度。1984年4月13日，在中南海懷仁堂召開了全國優秀班主任表彰大會，有2914名優秀班主任受到表彰。各地也采取了多種形式來表彰優秀班主任。2005年12月17日，由中國教育學會專業委員會與團中央《輔導員》雜志等5家單位共同發起首屆“全國優秀班主任、優秀校長評選活動”，評選出“全國十佳班主任”。這是媒體首次在全國范圍內評選優秀班主任。

這一時期班主任工作的制度化和規范化建設取得了長足進步，但班主任資格取得隨意，班主任工作專業內涵不足、專業地位得不到認可，班主任學學科建設未受到重視，極大地限制了班主任群體專業素質的提升。

（四）班主任專業化與改革發展時期（2006年至今）

隨著新時期學生教育復雜性以及由此導致了育人難度的增加，教育工作科學化和精細化要求提升，要求通過班主任專業化，提升班主任整體專業素質和班主任工作專業化、科學化水平，提升教育質量。這一時期班主任專業化建設及改革主要成效如下。

1.確立班主任的主業地位

2006年發布的《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》首次提出，班主任工作既是一門科學也是一門藝術，是極其重要的育人工作，班主任工作是主業，是重要的專業性崗位，這在班主任專業化進程中具有里程碑式的意義，標志著班主任工作在歷經多年發展后走上了專業化發展之路。此后，班主任理論研究逐步向學科建設層次邁進。班主任學逐漸從學校管理學中分化出來，形成一門新興邊緣學科。

2.建立班主任培訓教研制度

2006年，繼主業地位確立后，教育部發布了《教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》，該通知系統地闡述了班主任的培訓目標、原則和內容，要求首次擔任班主任必須參加規定的培訓，培訓考核合格，頒發班主任任職資格證。從此，各地建立班主任任職資格制度，要求持證上崗。2007年，教育部舉辦了全國中小學骨干班主任培訓班，并啟動了萬名中小學班主任遠程培訓計劃。從此，班主任培訓正式納入中小學教師培訓體系。此前，直接針對班主任的培訓機會很少。2009年，教育部印發了《中小學班主任工作規定》，班主任培訓從此納入年度國培和省培教師培訓項目，并單列。各省、市、縣（區）紛紛啟動班主任培訓工作，不斷完善崗前培訓、在崗培訓、骨干培訓三層次班主任培訓體系，并納入教師培訓學分管理系統。同時，一些地區還建立了班主任教科研制度，統籌指導本區班主任專業發展。

3.提高班主任津貼標準

20世紀80年代確定的班主任津貼標準多年未提升，與班主任實際工作量與實際教育貢獻不相匹配。2008年發布的《國務院辦公廳轉發人力資源部 財政部 教育部關于義務教育學校實施績效工資指導意見的通知》提出義務教育段學校原班主任津貼與績效工資中的班主任津貼項目歸并，在績效工資中設立相關項目，并在分配時向班主任傾斜。2016年后，部分省份陸續執行班主任津貼單列發放制度，部分地區還建立了班主任津貼組合體系，如寧波市鎮海區通過獎勵機制，用“組合拳”方式提高了班主任待遇。

4.加強班主任榮譽制度建設

為激勵班主任爭先創優，擴大優秀班主任輻射示范作用，教育部和各級地方教育行政部門加強班主任榮譽制度建設。教育部分別于2007年、2009年、2014年授予200名、199名、193名教師“全國中小學優秀班主任”稱號。在中央政府引領下，各級地方教育行政部門在每年教師節來臨之際紛紛開展優秀班主任評選與表彰活動。民間非政府組織也組織優秀班主任評選。這些舉措對激發班主任的榮譽感，切實加強班主任隊伍建設起到重要作用。

5.注重發揮優秀班主任輻射作用

為了發揮優秀班主任的輻射作用，各地紛紛啟動名班主任工作室建設工程。河南省、廣東省、江蘇省、上海市等省市建設省級名班主任工作室。同時，建立市縣級的名班主任工作室以及班主任成長共同體，形成以“省-市-縣-校”名班主任工作室建設系列為主要依托的班主任實訓基地。班主任基本功比賽及展示交流活動也成為班主任專業發展的助推器。2010年，廣東省教育廳組織班主任基本功技能大賽。從2012年起，長三角地區開啟中小學班主任基本功比賽，截至2023年已舉辦11屆。從2021年起，教育部組織開展全國中小學班主任基本功和思政課教師教學基本功展示交流活動。

6.注重專業成長激勵機制建設

建立班主任職級管理制度體系，構建班主任專業成長體系。各地開展“新秀班主任”“骨干班主任”“名班主任”評選，建立三級班主任晉升通道，打通了教師學科專業發展和班主任專業發展職業“雙通道”；建立“國家-省-市-縣-校”五級骨干班主任、特級班主任、功勛班主任榮譽系列，定期組織評審和表彰，讓優秀班主任脫穎而出，增強班主任工作榮譽感。同時，將班主任隊伍建設列入地區教育督查督導工作內容，考核結果作為學校綜合考核評估、學校干部任免的重要參考。

經過中央政府大力推行班主任主業政策、示范性培訓引領，通過構建一系列專業成長體系、激勵機制、培訓體系、榮譽體系，各級教育行政部門在大力推進班主任專業化建設上取得顯著進步。但由于班主任工作任務過于繁重、工作壓力較大、制度本身的體制性障礙等，班主任專業化還面臨不少困難和挑戰。

二 21世紀中小學班主任制改革審視

班主任專業化盡管已經從理論共識向實踐操作層面推進，但班主任制仍存在明顯的弊端：一是“教”“育”分離，科任教師只教書不育人，將育人責任全都推到班主任身上，割裂了學校教育整體功能，降低了育人成效；二是班級教育中盛行管理主義價值取向，悖離了學校育人目標。因此，班主任制改革呼聲日漸高漲。

進入21世紀，我國班主任制改革主要從兩個方面進行：一是開展班主任管理與培養制度改革探索，大力推進班主任專業化，主要的改革舉措有班主任持證上崗制、班主任職級制、班主任帶頭人制、首席班主任制、班主任帶教制、班主任工作室制等；二是積極推進班主任工作機制改革，提升班級育人成效，主要改革舉措有推行全員班主任制、無班主任制、全員導師制、雙班主任制、多任輪流連帶班主任制、班級組制等。總體來看，近20年的班主任制改革主要呈現以下三種趨勢：第一，健全“一人班主任制”，提升班主任的專業性；第二，變“一人班主任制”為“導師制+輔導員制”，培養學生自主自律精神；第三，實行“團隊班主任制”，以集聚智慧，協作創優。

各地積極開展班主任制改革，旨在革除班主任制存在的諸多弊端，改革取得了顯著成效。然而，上述班主任制改革并沒有在中國大地上大面積推廣與實踐，其原因是錯綜復雜的。其中，最主要的有以下三方面。

第一，原有班主任制并沒有發生根本性改變。這些改革大多停留在班主任教育角色數量的增減上，缺少對班主任的制度內核，特別是育人角色與工作范式的系統改革。

第二，改革后的班主任制度體系還不成熟，特別是各項改革制度的內涵界定、理論基礎、操作流程、評價反饋等方面的理論研究存在不足，制度實施的科學性和可操作性還有待提升。

第三，班主任制改革需要其他配套改革的跟進，僅靠班主任制單項制度突破是難以取得改革預期成效的。

基于現行班主任制度存在的上述弊端，有人主張盡快取消班主任制度。然而，在基礎教育領域，班主任工作越來越受重視的事實表明中國學校班主任制的存在具有相當的生命力。中小學科層制管理體系中，需要班主任這樣一個“一崗多責”能對接學校各職能部門的崗位。因此，“取消班主任”不可盲動，即便要取消班主任，也要從課程設置、班級組織形式以及師資配備等方面系統規劃，穩妥推進，將班主任角色任務進行合理分解，由其他角色來承擔，才能真正有利于學生發展。

三 班主任制的未來發展走向

對于這個時代的班主任工作研究者來說，梳理中小學班主任制發展變遷脈絡的現實意義在于尋找班主任制的未來發展去向、班主任崗位價值的優化方向。比如，什么樣的班主任制才是優良的和值得推廣的？我們如何才能建構并不斷完善這樣的班主任制？這些以往研究者曾經探求并回答過的問題需要我們從新的時代視角來回答。我們對這些問題做出回答的前提，是要在歷史研究的視野中，找到以往研究者給出的答案在什么意義上符合我們這個時代的價值追求，在什么意義上能服務于中小學班主任的具體實踐。所以，站在當下研究者的立場上，運用歷史研究方法，依據現代價值尺度去認識中小學班主任制的改革發展變遷過程尤為重要。

隨著教育改革不斷深化，班主任制將走向何方？由于高中、初中和小學情況各不相同，班主任制將走向終結還是更加完善不宜一概而論。隨著新高考改革推進，高中實行走班制勢必打破固定的行政班、教學班，高中班主任制將逐步走向終結。初中、小學班主任制可能逐步消亡，也可能更加完善，但班主任的教育職能必將會進一步加強。在當前形勢下，如何減輕班主任的工作壓力，增加班主任崗位（或者將崗位職能進行分解）的吸引力與教育效能，提升班主任工作的專業性，是當前推進班主任制改革的重要議題。

第一，明確職能定位，切實為班主任減負。要在全員育人視野下，重新審視班主任的工作職責，厘清班主任崗位的責任權利，合理劃分德育責任，分離班主任崗位的附加職能，切實為班主任工作減負。

第二，增加班主任的專業自主權，促進班主任專業成長；賦予班主任職業尊嚴，激發班主任工作積極性；等等。

第三，探索“團隊班主任制”改革，踐行全員育人。鼓勵建立“團隊班主任制”，班級全體教師都任班主任，賦予主任班主任組織權力，提高教師主動合作意識，真正實現教師“人人都是班主任”“人人都是德育工作者”。

實踐表明，多人協作的“團隊班主任制”，能有效彌合任課教師教書、育人的角色分裂，真正將“班主任一人育人”轉變為“教師全員育人”，有利于加強師生交往，集聚智慧，融通學科教學和班級管理，整體提升學校教育品質和育人成效，因此，應該是未來班主任制改革的重要方向。