一、沙龍簡介

（一）參加人

主持人／主講人：李昕 首都師范大學法律系教授

與談人：榮麗穎 首都師范大學教育政策與法律研究院副教授

何穎 首都師范大學教育政策與法律研究院助理教授

劉蘭蘭 首都師范大學法律系助理教授

汪雄 首都師范大學法律系助理教授

安麗娜 首都師范大學法律系助理教授

（二）內容概要

學科是學術制度化的結果。有關教育法研究的學科定位問題一直存在著分歧，有三級學科說、獨立學科說、領域研究說。有關學科定位分歧的實質在于對教育法的研究是否需要體系化、制度化，以及教育法研究的現狀與需求之間的融洽度的不同認識。從學科的角度而言，目前教育法研究呈現出以部門憲法與部門行政法為主體，借鑒、互補基礎上的多學科松散型組合，以及問題主導下的分散化、即時性研究等特點。基于對象的特殊性，教育法的研究必須建構在對教育這一特定的社會部門的認知基礎之上，并運用法學研究的方法整合價值秩序。研究對象的特殊性也使得教育法的研究應當具有問題切入與體系化并重，知識架構的復合與專業化、分析視角與分析方法的獨立與互補，以及學術的制度化與問題的開放性等特點，并需要學術界針對上述特點給予必要的回應。

二、主講人發言

教育法研究的現狀與特點

李昕

目前，教育法屬于法學和教育學之間的一個研究領域。學科定位的實質在于應該如何進行教育法的研究，對于法學學科而言，意味著如何用法學的研究方法去回應當下的教育法發展和教育行政管理中存在的一些具體問題，這是確定本選題的目的和出發點。

問題一：關于教育法研究的學科定位和法域歸屬

主要談兩個方面的問題。其一，如何認識教育法研究的學科定位，目前對教育法學科定位的研究存在哪些分歧，以及這種分歧的實質是什么。其二，如何界定教育法的法域歸屬，即教育法屬于公法、私法，還是具有諸法合體特征的社會法。

第一，教育法研究的學科定位與分歧。

目前，對教育法的學科定位主要有三種觀點。第一種觀點認為，教育法應當是屬于憲法學與行政法學下面的三級學科，這樣一種學科定位往往與目前的憲法學和行政法學研究中提出的部門憲法和部門行政法概念相呼應。第二種觀點認為，教育法應該與憲法、行政法、民商法等一樣，屬于一個獨立的法學學科。這種觀點立足于教育法研究的問題導向，考慮到在教育法中會涉及很多與民法、刑法、訴訟法交叉的領域，交叉領域的存在使得憲法與行政法學科不能夠完全涵蓋教育法的研究，所以提出獨立學科的觀點。這種獨立學科的觀點與將教育法定位為社會法有相通之處，是對教育法的法域歸屬定位的學科回應。第三種觀點認為，教育法屬于一個領域性研究，這種觀點認為教育本身是一個社會部門，包括法學、教育學、教育管理學、財政學、金融學等諸多方面的知識。此觀點同樣是基于問題導向的現實需要，主張教育法的研究應該基于一種松散型的聯合和各學科之間的合作。有關教育法學科定位的分歧反映出學術界對于教育法特征的觀察點的不同，以及由此得出的不同結論。從理論意義上講，學科是學術制度化的產物。學科的基礎在于知識的共性特征。知識通過一定的運用，發展到科學研究層面會形成知識的體系化，在知識的體系化的發展過程中，會形成一些具有共性特征的知識集合，從而根據共性特征將知識分割為不同的學科，這種共性的特征構成一個學科存在的基礎，因此，學科的本質是一種知識子系統的集合性概念。我們將所有的知識分屬于自然科學和社會科學兩大知識系統，在這兩大知識系統之下又分子系統，形成不同集合的概念，因此，學科也是科學研究領域分化的結果。學科成熟的外在表現就是學術的制度化。現有自然科學體系的形成是在19世紀末，彼時，學術研究開始朝著制度化的方向發展，每一個制度化的學術研究領域都有它特定的目標和問題，并形成特定的概念和原則體系。所以，學術制度化可以說是一個學科成熟和發展的必要保障，也是一個學科之所以能夠成為獨立學科的顯性的外在標志。法學學科作為一個獨立的學科存在，應該歸功于概念法學的發展，它使得法學具有了特定的研究目標與研究方法，形成了特定的法學基本概念，并且在這些概念基礎之上完成了法學的體系化。因此，法學學科的成立本身就是學術研究制度化的結果和體現。如果將教育法看作一個獨立的學科，它必然要有自己獨立的研究主題、研究方法、概念和原則體系。如果它從屬于其他學科，那它就必然要與這個子系統之間有共性之處。

學科的辨識標準在于特定的研究范圍和研究方法。研究范圍就是研究的主題、目標，承載著特定學科的研究內容，研究方法即特定學科所具有的獨特的分析方法。美國的課程論學者施瓦布認為，對學科進行研究的時候，每一個學科都要以它自身獨特的結構為標志，而這個自身獨特的標志就是它的概念結構和語法結構。所謂概念結構，就是我們探索什么樣的真理；而所謂的語法結構，就是我們的操作程序。轉換到今天的語境中，指的就是特定的研究范圍和特定的研究方法，因此，確定教育法的學科定位必須明確它的研究范圍和研究方法。

目前，教育法的學科定位游離于法學和教育學之間。首先，在法學學科中，通常將教育法的研究定位于憲法學和行政法學下的三級學科。其次，從教育學來講，通常是將教育法置于教育學原理之下，同樣相當于三級學科的位置。學術界有關教育法學科定位的分歧則緣起于對當下研究現狀與需求之間差距的反思。主張將教育法作為一個獨立學科，是立足于教育法研究的主題與方法的特殊性，而主張將教育法研究定位為某一個學科之下的三級學科，則是基于它與本學科共性的屬性。學術制度化的另一個體現就是學術共同體的形成。學術共同體是建立在學科基礎之上的，它是由具有相同或者相近的價值取向和專門技術技能的人，為了共同的價值理想去形成一個共同目標而構成的群體。學術共同體存在的基礎是學術認同和共同的話語體系。目前，教育法研究的學術共同體是一個松散型的多學科組合。組合的優勢在于可以進行多學科之間的交流，劣勢則在于共同話語體系和學術認同的欠缺。

反思當下的學科定位，就需要反思當下學科定位所帶來的研究的優勢和劣勢是什么。游離于教育學和法學之間的優勢在于多學科之間的交流、互補，從而彌補單一學科在知識體系和架構方面的欠缺。比如，法學研究人員欠缺的是對教育部門的知識體系和運作的事實狀態的全面了解，掌握的僅僅是法學的分析方法。而教育學研究人員，在某種程度上對社會部門的知識體系，對問題狀態有相對客觀的了解，但欠缺規范的法學分析方法，所以二者交流能夠形成優勢互補，但優勢存在的同時也出現了一定的劣勢。其中最大的劣勢在于，法學研究人員和教育學研究人員的對話體系和分析問題的視角差異較大。知識架構、對話語境的差異是實現不同學科之間高效溝通的障礙，從而造成現實研究中的雙向缺失，即法學研究人員對教育這個社會部門沒有充分了解，而對教育有充分了解的教育學研究人員欠缺規范的法學分析方法。就當下的教育法研究而言，學科定位是否能夠滿足現有研究的需要？教育法的研究是否需要上升到學術制度化的層面，以體現它的體系化和專業化？這些問題的回答需要我們對整體的教育法研究成果進行一次歸納和梳理。無疑，在體系化方面，與其他部門法研究相比較，教育法的研究仍存在很大的提升空間和發展余地，但體系化并不一定意味著學科的獨立化。體系化是指以全面的視角分析教育領域的法律問題，整合目前分散的、碎片化的研究，從而實現研究的系統化。如果不能回應現實，就學科論學科，就制度化論制度化，抑或以劃分勢力范圍和分配學科資源為目的建構學科，只能使得我們的研究越來越遠離現實問題的解決，從而產生學科壁壘、知識封閉等弊端。

第二，教育法的法域歸屬。

這個問題涉及教育法到底是公法、私法，還是社會法。社會法概念是由大陸法系的學者提出的，用于涵蓋與公法和私法并列的第三法域，是對私法公法化、公法私法化在法律結構體系上的回應，反映了當下社會發展的需求。關于如何確定社會法的內涵和外延，一直存在很大的爭議，形成了部門法取向、學科取向和研究方法取向三種不同的觀點。

在公法和私法二元分立的情況之下，教育法應當如何歸屬？從法律關系上來講，教育法所涉及的法律關系已經超越了傳統意義上的公法，涉及很多私法的內容。現有的公法知識架構不足以應對研究領域中存在的問題，比如對民辦教育法律制度進行研究，將涉及慈善、公益捐贈、信托、非營利法人等民法問題，存在很多公法私法的交叉。從法域上來講，教育法有很強的社會法的特征，并與社會法的理論框架存在諸多契合點。第一個契合點是理論基礎。社會法的理論基礎在于社會正義論，即強調維護公共道德，保障弱者利益，合理配置社會資源，具體到教育法領域就是教育資源的合理分配和教育公平權的政府保障。第二個契合點體現為構成上的契合。如果把社會法看作公法和私法之外，具有諸法合體特征的第三法域，教育法恰恰契合了這種公法私法的交叉屬性，因此具有了諸法合體的第三法域特征。

問題二：教育法研究的現狀

教育法研究的現狀可以從三個方面歸納：第一，部門憲法與部門行政法為主體的復合型研究；第二，問題主導的分散化、即時性的研究；第三，借鑒和互補基礎之上多學科的松散型的組合。

第一，部門憲法與部門行政法為主體的復合型研究。

從學科角度而言，目前的教育法的研究呈現出以部門憲法和部門行政法為主體的復合型研究特征，即部門憲法和部門行政法是目前教育法研究的主體，在此基礎上兼顧與其他法學二級學科的交叉，以及與法學學科之外的其他社會科學的復合。那么，應該怎樣從學科角度對部門憲法進行定位呢？目前學界的主流觀點認為，部門憲法是一種研究路徑，而不是一個學科，包括經濟憲法、勞動憲法、社會憲法、教育憲法、文化憲法、科技憲法等領域。我國臺灣地區學者對此作過系統的論證，并撰寫出一些相對成規模的部門憲法的專題性研究論文，使得這個領域成為憲法學研究的增長點，并呈現出方興未艾之勢。我國臺灣地區學者蘇永欽教授指出，部門憲法的新穎之處主要在于，從對社會部門的認知探究憲法的規范，從部門憲法規范整合現有的價值秩序，確定基本權的核心內容，并將此視為部門憲法的特征。這一特征再次回應了學術界認為部門憲法是一個研究路徑，而非獨立學科的定位。與一般的憲法研究的不同之處在于，部門憲法的研究必須基于對特定社會部門這一事實的認知，在此基礎上才能實現對價值、秩序的整合，而所謂的對事實的認知，具體到今天我們所說的教育法研究，就是要對教育領域的規律進行把握，這是我們進行部門憲法研究的事實基礎。沒有這樣的事實基礎，法學分析方法的運用是無效的。因此，部門憲法研究最大的需求在于知識的復合型、研究方法和分析架構的獨立性，以及研究成果的時效性和有效性。

把教育法作為一個部門憲法進行研究的目的在于從對教育這個社會部門的認知出發，探求憲法的規范，整合憲法的價值秩序。首先，必須基于對事實狀態的認知，這種認知決定了對部門憲法的研究，必須與其他社會科學復合。當下我們從部門憲法對教育法治領域進行研究所涉及的主要是一些基礎性問題，如教育的公共性與教育自由屬性之間的平衡問題，多年前憲法學界在回應“孟母堂”案時就該問題進行過個案探討。此外，還有關于教育權的主體問題，即由誰來行使教育權，是國家行使教育權，還是家長行使教育權；如何處理國家和家長之間的關系；如何界定國家的教育保障義務，包括教育資源的公平促進義務；中央與地方之間在教育財政、教育管理權方面的分權問題；以及學術自由與大學自治等問題。

在一般行政法研究完成體系化之后，行政法研究轉由一般到具體，進而提出了部門行政法的概念。其中，余凌云與宋華琳兩位教授分別以警察和醫藥領域為切入點進行了個案分析。行政法學界對于部門行政法認知的核心觀點，主要包括以下三個方面，首先，認為部門行政法是指行政法規則和原理在各個具體行政管理領域的運用。這一定位使得部門行政法與部門行政管理之間具有密切的關聯性，也意味著研究部門行政法的學者必須了解特定的部門行政管理，正如我們今天進行教育法、教育行政法的研究，就必須去了解教育行政管理的整個環節。其次，部門行政法與行政法之間不完全是總則與分論的關系，也不是一般行政法原理在具體領域的運用。具體到教育法領域，行政法是一個學科概念，而教育法的研究需要面對問題，但問題是不以學科為基礎的，問題可能是交叉的，在面對交叉性問題的時候，研究人員必須擁有復合型的知識架構，方能回應當下以問題為導向的研究需要。因此，以行業這一社會部門為依托的研究領域遠遠超出了行政法的學科范圍。再次，部門行政法的研究是以問題為核心的，這與一般行政法有很大的區別。一般行政法更加偏重于研究概念體系和原則，但是部門行政法研究則具有非常強烈的問題導向。圍繞著問題的解決，部門行政法具有潛在的邊緣性和多學科交融的特征。目前，作為部門行政法的教育法學研究需要明確以下三個問題：其一，如何處理部門行政法和部門管理學在領域和研究方法上的區別，即法學學科應當如何回應行政管理中的事實狀態，實現事實和規范分析之間的轉化；其二，教育行政法是以問題為導向的松散型研究，還是體系化的研究。如果需要體系化，應該以怎樣的邏輯關系整合教育法研究體系，是以法律關系進行整合，還是以教育權和受教育權進行整合，或以整個教育行政管理的環節進行整合，抑或是以現有立法體系進行整合；其三，應當如何處理教育行政法與其他法律和其他學科的交叉問題。

目前，作為部門行政法的教育法研究主要關注于以下幾點：其一，以教育管理環節和教育領域為研究對象，如分別從立法、執法、司法，或者職業教育、學前教育、高等教育、義務教育等角度進行研究；其二，學校的法律定位和治理結構的完善；其三，教育行政部門對教育領域的監管，以及權利救濟與爭端解決機制。

第二，問題主導的分散化、即時性的研究。

所謂的問題主導，首先，體現為立法和政策引領下的學術關注。政策方面，例如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》引領下對于現代大學制度、大學章程，以及多元辦學體制的研究。此外，立法對教育法研究的引導作用也十分顯著，例如全國人大對教育法、教師法、義務教育法、民辦教育促進法、學位條例的一攬子修改所推動的相應研究。其次，體現為司法訴訟引發的學術界的關注，例如田永案、劉燕文案、山東青島三名高中應屆畢業生狀告教育部侵犯公民平等受教育權案等個案引起的學術關注。再次，體現為社會沖突引發的問題思考，如孟母堂事件、異地高考，以及2016年江蘇高考指標削減引發的教育史上最大規模的維權行動，對此法學界都給予了相應的理論回應。

第三，借鑒和互補基礎之上多學科的松散型的組合。

問題主導下的分散化、即時性研究，以及研究領域的交叉決定了研究人員結構的復雜性，也決定了教育法的研究表現為借鑒和互補基礎之上多學科的松散型的組合。這個松散型的組合包括教育學、法學、財政學、社會學等多學科。其中，法學學科對于教育法研究的關注是有限的，并且存在著以問題研究為主導、體系化不足、研究與社會部門脫節等弊端。就研究成果的質量而言，一方面，現有研究成果多數呈現為對于教育社會部門的現狀描述與分析，缺乏法學視角下的規范分析；另一方面，運用法學分析方法的成果又缺乏對教育這一社會部門的問題的準確把握，致使研究與現實脫節，存在著研究人員對事實狀態的把握不足，以法學研究方法來回應教育社會部門的需求不夠準確的缺陷。

問題三：教育法研究的特點與需求

結合上述兩個問題的梳理，教育法研究的特點可以歸納為三個方面：第一，問題切入與體系化并重；第二，社會部門認知基礎之上的學術研究；第三，學術的制度化與問題的開放性結合。

首先，教育法的研究具有問題切入與體系化并重的特點。從研究現狀來看，目前存在著碎片化的問題切入、體系化不足的弊端。如何進行體系化，是教育法研究領域成熟到一定程度以后必須解決的問題，體系化的目的在于避免問題導向下松散型研究的淺層化與碎片化的弊端。面對這一特點，現實的需求是整合教育法，實現教育法研究的體系化，在體系化的基礎上對現實問題給予相應的回應。

其次，教育法的研究是建立在社會部門認知基礎之上的一種學術研究。針對這一特點，教育法的研究需要在對社會部門認知的前提下，運用法學研究方法整合價值秩序，確認教育法研究的核心內容。目前，教育法研究領域存在著社會部門認知和學術研究兩個方面的欠缺，能夠對教育這一社會部門的事實狀態給予全面、充分的把握，同時又能夠運用規范的法學分析方法給予回應的研究人員較少。這要求研究人員在具備復合性的知識架構的同時，保持分析視角與分析方法的獨立與互補。

最后，教育法的研究具有學術制度化與問題開放性相結合的特點。學術的制度化意味著研究領域與研究方法的特定化，意味著研究內容的體系化，對于法學學科而言，體現為以法學的視角與方法對現實問題給予有效的回應。同時，現實中的問題是由需求引發的，因此一定是開放的。以全國“兩會”各民主黨派針對教育領域所提的議案為例，議案內容涉及學前教育、基礎教育、高等教育及職業教育、特殊教育、留學和教育對外開放等方面，農村留守兒童、隨遷子女就學、校園欺凌等社會熱點也在關注之列。其中，民進中央在調研基礎上，提出我國學前教育存在地方政府權責不清、管理銜接不暢、管理機構力量薄弱等問題。建議明確省級政府的統籌責任，省級政府層面建立學前教育聯席會議制度，統籌解決學前教育中的各種銜接問題，將學前教育納入國民教育體系，統一規劃管理，從保障、服務、監督體系三個方面完善學前教育管理體制。在高等教育領域，議案將目標主要聚焦于如何通過體制機制改革促進科研成果轉化等。面對這些現實問題，如何以法學的研究視角和研究方法給予回應？一方面，需要對學前教育、職業教育、高等教育等領域存在的問題進行準確把握；另一方面，能夠嫻熟運用法學分析方法，并提供對策去解決呈現在我們面前的現實問題。這需要兩個方面的敏感度，即問題意識的敏感與學科意識的敏感。問題意識的敏感在于準確把握現實中的問題和需求，學科意識的敏感則在于能夠運用法學研究方法，針對問題給予理論的回應，體現出法學在制度建構方面的優勢。

三、與談人發言

教育領域需要開展復合型研究

榮麗穎

教育是一門學科，還是一個研究領域，之前有很多學者爭論。原因是教育學一直沿用其他領域的研究方法，如法學的研究方法、經濟學的研究方法等。只有課程與教學論才是嚴格意義上教育學的研究方法，能夠說明教育是一個獨立的學科，區別于其他學科。至于教育法是否是一個獨立的研究學科，有沒有構成學科的基礎，目前好像還有爭論。教育領域出現很多法學問題，如校園安全，可以用法學的視角和方法進行研究，但是涉及體罰、教師懲戒等方面的內容，就很難單獨用法學的方法和法學視角來處理。教育是一個特殊的領域，研究的對象是人，所以很多時候我們沒有辦法用法條框定，所以它是復合型的，既需要法學的研究背景，同時要有教育學的研究基礎，甚至需要管理學、社會學的知識積累，才能在實踐中把一件事情處理好。

學科定位是開展教育法研究的前提

何穎

這個問題我之前也沒有很深入地探討過，僅僅有一些想法，通過李老師所作的梳理，讓我對這個問題有了深入的理解。我很認同李老師的觀點，在教育法發展過程中，我們既要注重知識本身的建構，又要有學科意識。不過，關于學科定位，我不免想到學科發展經驗中的一件事。之前，我跟人類學的學者聊天的時候，也講到學科發展。在我國，人類學的學科定位是屬于社會學一級學科之下的二級學科，但從國際的學科認識來看，一般認為二者是并列的。人類學學者認為，這樣的定位在一定程度上限制了這一學科的發展。個人認為，這一觀點給我們教育法學的啟示是，在學科發展中，對學科進行定位必須非常審慎。從研究內容來說，教育法學是一個面向事實和問題解決的學科，交叉復合了法學、教育學，在很大程度上還需要復合社會學的方法。作為這樣一個在學科譜系上新興的學科，相比急著進行學科定位而言，可能目前更需要的是把側重點放在學科知識的構建上。畢竟學科的制度化需要以知識本身為基礎，而學科知識的構建應當以具體問題的解決為動力。我擔心太早將教育法定位于某個位置之下，導致某種程度的封閉和限制。另一方面，在一定程度上說，學科定位難免涉及學術權力的博弈，而一旦將注意力放在博弈上，可能會忽視學科知識本身這一實體的發展。所以個人認為，作為學術討論，應該關注學科本身的發展，以自省的態度看整個過程，對于學科定位也是應當討論的，但是要審慎地對待學科屬性的定位，尤其是盡早以官方的形式進行定位。

再者，關于教育法研究中是否可以借鑒中國古代的立法經驗的問題，個人認為不可忽視古今教育的性質差異。在教育研究里，大家很多時候會認同一點，不輕易將中國古代建立的學校和現代學校進行一對一的比較，因為二者的性質、復雜程度和任務有著非常大的差異。古代的官學和私學是學政合一的，有科舉制度存在，學校的核心目的就是為朝庭培養官員，選拔官員，注重的是選拔性，不具有為了人類共同發展的公共性，所以在對私學的規制上，通過科舉就能約束教學內容。現代學校制度建立以后，我們的教育任務復雜多了，不單是簡單的選拔功能，同時還需要從人類發展的功能來考量，現代教育的基本屬性是公共性。這個功能加進來以后，不管對比中國古代的經驗，還是以傳統的公法和私法的劃分來看待這個問題，都會復雜得多。因為現代教育的目的不是非公即私的，它是一個融合、共享的東西。因此，當前有學者提出的應當在三元法律結構下將教育法定位為社會法，雖然不符合公法和私法的傳統理論定位，但是考慮了教育活動的特殊性，是從社會結構發展的現實變遷對法學理論的突破，有其現實意義。比如，當前公立學校辦學體制改革中，出現了多種公私合作辦學的新模式，包括與一些非營利組織的合作，以傳統的教育行政法看待公立學校辦學的時候，是沒有辦法覆蓋的，傳統的民法可能也沒有辦法完全解決公私間的合作，所以確實值得作一些新的嘗試，打破這種公私二元劃分的界限。

教育法研究現狀和特點

劉蘭蘭

我對教育法的研究興趣起源于我的博士學位論文，主題是中國基礎教育領域受教育權的法律研究。這篇論文一開始是從受教育權這個具體人權的角度出發，從立法、行政和司法各個角度檢視受教育權在中國的實施和實現。在研究過程中，接觸到許多關于教育發展、教育法治、教育改革的文獻，這些文獻有的從教育法的角度，有的從法學的角度，也有的兼有教育法和法學的角度探討和研究教育領域中的各種問題。這些文獻拓展了我的法學視角，也拓展了我對受教育權的看法。之前，一開始研究受教育權，就是從權利和義務的角度，審視權利的保障和義務的落實。但是研讀了大量的教育法文獻，逐漸感覺受教育權的實現本身就是教育的一個重要目標，那么為了實現這個目標，我們的教育管理、教育改革和法律保護一樣，都是為了受教育權的實現提供條件保障。和其他領域的法治化一樣，教育領域中的行政決策、改革措施、資源管理、權利義務等教育的問題也需要通過法律的規范以及監督，把每一項制度和措施落到實處，才能保障權利的實現。所以，這也是我繼續關注教育法研究的原因。

聽完李老師的介紹，學習了學科的分類，尤其是教育法的學科定位，受益匪淺。李老師還給我們介紹了教育法研究的特點以及研究熱點，啟發我對相關教育法學問題的思考。剛才，李老師說到學科的辨識標準一個是研究范圍，還有一個是研究方法。關于研究方法，我想先請教一下教育學院的兩位老師，我們法學研究有法學的研究方法，例如文獻分析法、比較分析法、案例分析法等，我想請問的是教育研究是否有專門的研究方法？因為教育法學正如剛才李老師說的，是一門跨法學和教育學以及教育管理等領域的研究，法學學者研究教育法的問題是以法學研究方法的視角，那么教育學學者是否有獨特的研究方法，這些研究方法是否能為法學研究提供一種新的視角？

在我看來，學科是不斷發展的，隨著社會分工的不斷發展，知識門類的分化也不斷精細化。一方面，這些精細化的學科門類可以更好地引導科學研究專業化；另一方面，已經定型的學科門類也面臨著知識局限性和社會問題復雜性的挑戰。跨知識領域的新興學科的興起，就是回應這種復雜性的結果。李老師剛才指出，教育法是問題導向的研究，教育法研究需要對教育事實的認識和了解，因此，對于教育領域中的現象和問題的研究，僅僅從法學角度或教育學角度來看都是不夠的，因為有些教育的問題，它不僅需要法律知識，也需要教育學的知識才能理解，比如說教育懲戒的問題，從法學的角度，討論更多的是懲戒權的屬性和構成，而從教育學的角度，討論更多的可能是懲戒的形式和與兒童身心健康權之間的關系等問題，需要的不僅是教育學，甚至是心理學的一些知識。所以，我認為，學科分類固然可以促進學科的專業化，但是也局限了學科在研究范圍上的廣度。尤其是像教育法學這樣的社會法，其內容帶有綜合性和混合性的特點，也因為其屬于跨領域的新興研究，所以在定位上，我傾向于把它作為一個松散的研究領域，作為一門獨立的學科可能為時尚早。

另外，我想聽一聽在座各位同學們對教育法學定位的看法，你們認為教育法學是一門怎樣的課程或怎樣的研究？在這里，我想提醒大家的是，法學研究雖然是一個專業化的研究領域，但是法學研究也是以問題導向為基礎的研究，需要在對社會現實和社會現象認識和理解的基礎上，才能更好地從專業的角度去分析問題。所以，同學們在學習法律的同時，要保持對問題的敏感性和其他科學領域的熱情，在知識的學習上不要封閉自己，要不斷地拓寬自己的知識視野，促進在專業上思考的廣度和深度。

在教育行政法研究的基礎上開展教育法體系化的嘗試

安麗娜

在行政法總論已取得較為宏觀、豐富、全面成果的基礎之上，行政法理論在部門行政法領域得以深化與延伸是必然的趨勢。學界對教育法的關注很大程度發端于教育行政法的研究，眾多研究者本身為高校的學者，多年來處于高校教育的前沿陣地之中，對于法律如何在教育領域發揮規制作用有著設身處地的看法，因此，相較于其他領域的部門行政法而言，教育行政法的研究成果呈現相對繁榮的局面，學界對于教育行政法的關注涵蓋了宏觀的基礎理論（如教育法學的性質定位、教育法學的基礎理論）與微觀的制度設計（如學校法律制度、教師法律制度），外部法律關系的處理（如學校與政府的關系）與內部治理結構的探索（如高校章程之治、高校法人治理結構），高等教育法治化的進程與各級各類教育（如學前教育、職業教育）中的政府責任等諸多命題。隨著教育行政法研究的深入，我們應當開始關注教育法的體系化問題，我們應當探索一個較為清晰的線索來梳理教育領域紛繁復雜的規范與制度，凸顯教育法本身的獨立品格。而且，目前已有學者進行了類似的嘗試，如余凌云教授在警察行政法研究的基礎之上構建了警察法的體系，宋華琳教授在藥品行政法研究基礎之上構筑了藥事法的體系，教育法也應當在綜合學界研究成果基礎之上進行體系化的探索，而這樣極具拓展性與開創性的探索工作對我們而言也是極大的挑戰。

另外，我對于大家談及的體系化導致封閉性的問題持保留意見，一個領域的體系化意味著該領域體例結構與研究內容的成熟，但并不預示著這一領域不能再得以拓展，不能再吸納其他領域的知識結構，即體系化并不是要閉門造車。體系化依然可以是開放的，如教育法的體系化正是在多學科的交融對話中才得以成型，是在突破學科障礙后與現實教育領域更為緊密對話的結果。

從歷史的角度看教育法的學科定位

汪雄

中國古代有沒有教育行政法，我最近一直思考這個問題，李老師說要做一個教育沙龍的主題發言，我也在想選一個什么樣的主題。在談這個問題之前，要回答一下剛才幾位老師一直討論的，就是教育法是不是應當有一個完備的體系，有一個明確的研究對象和一個準確的學科定位。

作為一個法學專業出身的人，考慮教育法的學科劃分時，是考慮它對于教育法律關系的主體，比如學生、老師，教育行政機構，考慮對它的權利義務有什么樣的影響。

一個學科的產生，我覺得是面向實踐問題，或者用法律術語來說就是功能主義，它需要滿足什么樣的功能，它能夠在整體上滿足哪樣的功能，我們就可以將其歸在哪一類。剛才何老師舉了人類學和社會學獨立的問題，可能人類學和社會學所滿足的功能，同性多于差異性，但是人類學之所以要從社會學分立出來，更多的原因不是功能上的分歧，而是方法上的分歧。因為人類學有一個特殊之處，它要涉及基因檢測和頭骨的測量，來確定人類的始祖從哪條線上演化過來，現在已經基本確定我們的始祖是智人，而不是北京房山的北京人，北京房山的北京人在人類演化的時候，已經被智商更高的智人取代了。我舉這個例子就是想說明研究方法的特定性，也會導致人類學這個學科不能被社會學涵蓋進去。這是教育學和其他學科的兼容性考察，比如說教育法學和行政法學是不是可以兼容的問題。

下面我想說的是，對于教育法學我們應該定位公法還是私法的問題，因為這個問題比較緊迫，但是公法和私法這樣的區分標準提出來以后，它對整個的西方法學體系有一個重大的影響，所以也主導了每個人思考教育法學到底定位成什么樣的時候，第一個區分標準就是我們應該把它放在公法還是私法。公法和私法的劃分，首次是烏爾比安在公元228年提出來，他的寫作影響到公元534年完成的《查士丁尼法典》。這個公法和私法的區分出現在西羅馬帝國的時代，當時的羅馬貿易很頻繁，所以商事法特別發達，私法繁榮，但是公法不發達，這是古羅馬學者公認的。如果有誰說自己研究的主題是古羅馬的公法，就像北大的薛軍，他的研究主題就是古羅馬的公法，就會遭到很多人的質疑，古羅馬有公法嗎？可能會有，但是特別的少。烏爾比安提出這樣一個區分的時候，他預料不到16世紀之后，現代民主國家興起，國家管理體制成熟以后，所產生的形形色色的公法已經遠遠超出了他對公法的理解。另外，在烏爾比安的時代，除了公法和私法的劃分之外，還有一種劃分方法，即市民法和萬民法。一個適用于本國人，一個適用于本國人與外國人。這是以屬人為標準的區分，但是無論市民法還是萬民法，包含最多的還是商事貿易規則，外國人為什么跑到羅馬帝國來，不是說到這里當官，而是到羅馬帝國尋求金銀珠寶，至少可以推斷，在古羅馬私法發達，但是其公法不會像現在這樣，有一套完備體系。如果在現在依然套用古羅馬的公法和私法的劃分，當然會碰到很嚴重的削足適履的問題。也就是說，我們可以以公法和私法作為借鑒標準，判斷我們的權利義務關系，但是如果用這樣一個劃分標準作一個涇渭分明的劃分可能是不恰當的，因為已經過了1800多年。