二 分析框架：超越結構與行動二元對立的實踐理論

對高校應用型人才培養過程進行社會學研究，首先要解決研究立場問題。社會學關于社會與主體實踐關系的理論，存在結構和行動的對立。前者強調結構對于主體實踐的制約，后者則強調主體行動的自主性，表現為結構范式和行動范式之爭。已有的關于高校人才培養的社會學研究，多在結構范式之下討論，這些研究多是基于“制度—實踐”的分析框架和思維路徑，強調制度和環境對于人才培養實踐的影響和制約，而忽視了其中實踐主題的能動性。事實上，實踐者對環境的主動適應性與對制度權宜選擇執行的能動性，對行動的結構和結果具有決定性影響。本研究擬以一種調和結構和行動的社會學理論為指導，展開對地方性高校人才培養過程的研究，布迪厄的社會實踐理論，無疑具有很強的指導性。

1.布迪厄的社會實踐理論

布迪厄致力于在超越主觀主義和客觀主義對立的基礎上研究社會及社會行動，他的基本立場是反對主觀主義與客觀主義的“二元對立”，強調社會的雙重性，即社會結構與個體的雙重建構。在這種社會學基本立場之下，布迪厄將實踐看作結構與行動之間辯證關系的產物，強調的是一種關系論的思維方式。為此構筑了一套包括場域、慣習、資本等概念在內的社會實踐理論。

社會實踐理論是布迪厄構建出來用以分析特定的群體或個人實踐的機制，不是一個單獨的概念，而是由場域、慣習、資本等眾多概念構成的網絡，這些概念從一開始建構就密切地相互交織和相互制約，對其中一個概念的說明，勢必牽連到其他的概念。場域、慣習、資本等概念在社會實踐中是交織在一起的，相互解釋、共同揭示處在現實生活中的行動者的實踐情形。因此，對于這些概念，以關系的視角分析它們之間內在的聯系比關注概念本身更有價值。換言之，社會實踐理論以場域、慣習、資本等概念共同組成，它們是布迪厄分析社會實踐的工具。

對于場域、慣習、資本之間的關系，布迪厄以比喻的方式進行了闡釋。他“將場域比作一場游戲，將慣習和資本比作游戲中的王牌。布迪厄認為，慣習和資本為場域中的參加者規定了可能的本質屬性，這些王牌決定了游戲的形式和結果”[19]。由此可見，在布迪厄的社會實踐理論中，場域是一個空間或場所，慣習和資本在其中發揮作用，最終成就了實踐行動。布迪厄在《區隔》一書中，以一個簡要的公式表述了三者的關系，即

［（慣習）（資本）］+場域=實踐行動[20]

這一公式被看作布迪厄理論中較為完整的實踐模式的表述，該實踐模式把行為看作習性（慣習）、資本以及場域之間關系的結果，而不是其中任一概念的結果。布迪厄曾警告說，實踐既不能被“還原為現存的條件，也不能被還原為產生習性（慣習）的過去的條件……而是產生于它們之間的關系”[21]。雖然有學者提出布迪厄的社會實踐模式具有一定的模糊性，尤其是關于慣習和資本之間關系的說明，但不可否認，布迪厄用較為形象的方式為我們展現了場域、慣習、資本與實踐行動之間的關系。

社會實踐理論是布迪厄進行社會學分析的工具，布迪厄運用該理論研究了人類學、社會學、教育等眾多領域。其中對教育領域相關問題的研究是布迪厄研究的重要組成部分，也是為布迪厄帶來巨大社會聲譽的重要研究，他早期的社會聲譽以及社會學界對于他的最早的批評都是建立在他關于法國教育的研究，特別是《再生產》一書上。布迪厄在教育領域研究的問題主要集中在兩個方面：一是對高等教育場域的研究。主要體現在《教育、社會與文化中的再生產》《繼承人——大學生與文化》《國家精英》等著作中。在這些著作中，布迪厄對法國高等教育機構及其學生進行了廣泛的調查研究，著重分析了國家教育體制之間、教育體制與社會再生產之間的關系等問題。二是對包括大學教師在內的知識分子的研究，主要體現在《學術人》《文化資本與社會煉金術》《科學之科學與反觀性》等著作中。

布迪厄曾對知識分子、知識分子作為文化生產專家與符號權力的創造者的核心作用、知識分子與政治的關系等問題進行了分析和探討，雖然并沒有給出足夠的闡釋，但其將知識分子視為“統治階級中的被統治者”等論述卻引起了其他研究者的廣泛關注。布迪厄對高等教育、大學場域和知識分子等問題的研究說明這些問題引起了布迪厄的關注，也是社會實踐理論可以嘗試分析的領域。而高等教育、大學場域、知識分子大學教師同樣是本研究的關鍵詞，因此，布迪厄的研究為本研究將社會實踐理論引入大學場域做了一定鋪墊。社會實踐理論具有較強的包容性、開放性及原生性的特點，這使研究者比較容易將其作為一個理論視角，在各自的研究問題中提煉出新的概念與邏輯，形成獨特的創建。基于此，布迪厄的社會實踐理論可以看作解決社會學問題的“工具箱”。如果將社會實踐理論看作一種“工具箱”，且這一工具箱的主要分析對象是社會實踐活動，而本研究的對象是大學場域內人才培養的行動，同樣是社會實踐的一個組成部分，那么，社會實踐理論與大學特定場域下人才培養這一具體實踐活動之間勢必有一定的契合點。本研究的對象——大學場域中人才培養的實踐，涉及大學內外的諸多因素，包括學校里辦學理念、人才培養目標、課程設置、教師對課程教學的踐行，以及社會經濟轉型對人才提出的要求、對人才培養資源的提供與支持等因素，而這些因素之間的互作也對人才的培養起著重要作用。因而將社會實踐理論作為本研究的理論基礎和分析工具，除了對關系的研究之外，更重要的是將社會實踐理論作為一個解決問題的“工具箱”，借此闡釋與揭示高校應用型人才培養實踐過程的邏輯。當然，布迪厄的所有研究都是基于他所生活的法國社會現實，不能完全照搬到今日我國的大學場域中進行的人才培養問題上來，但可作為理論和工具對本研究予以指導。本研究嘗試運用社會實踐理論，作為研究高校應用型人才培養的可能視角，探尋分析人才培養實踐邏輯的可能路徑。

2.整合“行動與結構”范式的高校畢業生培養實踐

在高校畢業生就業難與社會用工荒并存的困境背后，一直存在結構與行動的雙重制約。布迪厄倡導的“實踐理論”就是通過實踐來改變過程中結構與行動不平衡關系，將場域當中的“實踐感”作為調整兩者關系的重要突破點。強調結構的社會行動建構特征，強調行動主體以社會行動去再生產新的結構、規則和資源。對于解決中國高校畢業生就業難與社會用工荒并行的困境實踐而言，描繪出一條以行動改變結構、新生結構制約行動、衍生主體行動的道路。

布迪厄認為，實踐具有不確定性和模糊性，人們在實踐活動中所遵循的原則并不是一些在頭腦中能清晰意識到、具有嚴密邏輯結構的規則，而是實踐中的圖式。這些圖式是模糊的，在具有穩定結構的同時，又由于實際情境的不同而在內容上發生變化。實地調查也發現，高校中人才培養模式改革的實踐過程并沒有嚴格按照設計的方案進行。學校應其所處社會經濟環境的變化，對其人才培養目標作出了相應修訂，然而在方案的實施過程中卻顯示出了在制度空間中自由裁定的權宜偏離特征。雖然有研究指出教材的落后、教學方法的單一、重視知識灌輸、忽視能力素質培養，以及重理論、輕實踐的精英人才培養模式是高校培養出來的畢業生不能滿足社會對人才多元化需求，從而導致結構性的失業的重要因素。但是這些研究過于碎片化因而無法同時解釋求才與求職兩難，大學畢業生學用錯位的矛盾，對問題的解釋不夠透徹，對其深層原因缺乏系統性的分析。

總體看來，現實中高校人才培養模式的實踐由于其緊迫性與模糊性，影響了其人才培養結果與社會需求的無縫對接，其培養目標設定的科學性與合理性也受到了質疑，甚至引發了人們對地方高校轉型成效的質疑。培養方案的實踐過程中，結果與目標偏離發生在哪些環節，其實踐遵循什么樣的邏輯，都需要研究者去認真研究反思。而市場，也即人才需求的用人單位，在這一過程中又扮演了什么角色，在培養目標的確定與培養方案的實施過程中，雙方的關系如何建構與推進也有待進一步研究。

布迪厄給出場域分析的三個步驟。第一是必須把特定的實踐場域與更大的權力場域結合起來，分析其與權力場域相對的場域位置。其次應該辨識個體與群體在爭奪合法性時所占據的對抗性位置之間的客觀關系結構。最后是分析行動者的慣習，行動者以內在化的方式獲得的一定類型的社會條件和經濟條件。如果我們把高校人才培養看作一個社會行動的場域，那么這三個步驟為分析高校人才培養提供了操作指南。

首先，高校人才培養場域的自主性分析。按照布迪厄的理論，在相對自主的社會行動場域，起支配作用的游戲規則是真理和實用技能，而經濟資本和社會資本等相對處于被支配地位。當然這只是一種理想的狀態。對高校人才培養場域的自主性與獨立性的分析，要研究其與元場域的相對位置關系，以及高校人才培養場域如何盡可能擺脫政治、經濟以及其他霸權學科的控制而獲取較多的自主性。布迪厄認為，一個場域越具有自主性，越是能把權力場的友敵邏輯轉換成場域自身的真偽邏輯。對于相對自主的場域，外部資源要想滲透到場域內部，須經過中間環節，經歷重塑的過程。對高校人才培養場域而言，學術制度是社會經濟條件作用于知識生產的中間環節，尤其是科學的學術評價制度是提高高校人才培養場域自主性的保障。高校人才培養場域的應用性決定高校人才培養與社會經濟發展的緊密關系，但這并非意味著其場域自主性必然降低，高校人才培養的實踐者如何科學地建構研究對象，建立并遵守學術制度，乃是提高場域自主性的關鍵。

其次，高校人才培養場域內部結構研究。這就需要勾畫出高校人才培養實踐者及其在高校人才培養場域所占據的客觀位置關系。不同的高校人才培養實踐者由于擁有資本的數量和結構不同，因而處于場域的不同位置，他們一起構成了高校人才培養場域的現實關系。高校人才培養場域的結構是客觀的，但這種客觀的位置關系又處于不停的運動中，其運動的動力乃是人才培養實踐者所擁有的各種資本數量與結構的變化。就高校人才培養場域而言，主要的資本形式至少應包括經濟資本、社會資本、文化資本和政治資本等。不同的知識生產者通過不同方法獲取不同形式的資本，從而確定其在場域中的位置。高校人才培養場域的內部結構正是由處于不同位置的人才培養實踐者所構建的，隨著場域的發展，場域中投資各種不同知識類型生產的人才培養實踐者之間的矛盾與沖突、場域內經濟資本以及政治資本對文化資本的影響，以及他們之間轉化的可能性及方式等將成為研究的重點。

再次，人才培養實踐者慣習研究。慣習是場域作用的結果，是實踐的邏輯依據。高校人才培養場域的獨立性決定了人才培養實踐者的慣習，經濟、政治等外部因素的控制力對人才培養實踐者的性情系統產生深遠的影響，從而決定了人才培養的總體狀況。從高校人才培養場域內部看，人才培養實踐者的慣習取決于其在場域中的位置，而他們的位置是由其擁有資本的數量和結構決定的，資本的占有情況建構著人才培養實踐者的觀點立場和實踐方式，影響他們采用不同的行動策略，按照布迪厄的說法，這些策略包括保守、繼承和顛覆。人才培養實踐者的慣習主要決定人才培養的實踐，人才培養實踐者對慣習的意識能力、反思能力也影響其行動策略的選擇。

3.分析框架：布迪厄的實踐理論與高校人才培養實踐

綜觀高校改革以來人才培養的實踐，其重點在打破人才培養的結構與行動的雙重束縛。總體上看，以往的變革與研究一方面是盡力消除導致高校學生就業難的外在結構束縛和文化，為高校人才培養以及畢業生就業營造更加良好的社會環境，提供更豐富的行動資源，建構有利的社會結構。另一方面則是鼓勵高校學生個體尋找替代資源選擇行動策略，鼓勵地方高校因地制宜作出本土性方案，來塑造社會結構和社會關系。

但是，在不同的階段、不同地區、不同高校，以及不同研究中，實現高校畢業生學用對接，對于結構和行動性困境的重視程度是不同的，因而高校畢業生的培養時間和重心也會有所差異，結合具體情況進行分析，才能夠更好地揭開高校人才培養的實踐。

本書研究的問題是：為什么一個按照市場需求而進行的高校“定制式”人才培養試點，經過四年的實踐，其結果卻偏離了其“定制”的目標？對這個問題的回答，不僅要比較定制目標與培養結果，更需要明確結果偏離目標的生產機制。因此有必要對“人才生產”的過程進行展現，然后找出偏離發生的關鍵環節，并找出其背后的實踐邏輯。為此，有必要再現高校人才生產的整個過程，包括人才培養目標的制定，為達致這一目標而進行的培養方案設計，為了實現目標而對培養方案進行的實踐，以及最終對培養結果的檢驗等環節。這些環節力圖給出“人才生產”的全景式圖像，以梳理人才培養的關鍵環節以及影響因素，并分析其背后的實踐邏輯。

高校人才培養與市場需求結構性錯位問題的存在背景是我國社會的市場化轉型。市場化的邏輯是實用、效率與逐利，因而市場為了效率要求實用性人才，而高校為了逐利，培養市場需求的人才，因而可以假設，在市場化的變革要求下，高校的培養目標是迎合用人單位的需求。

按照組織理論高校是“機器”的隱喻，高校對人才的生產只是按圖紙進行的標準化加工，那么，有什么樣的圖紙就能生成出什么樣的產品，據此可以認為高校人才培養目標決定其培養結果，即目標與結果具有同構性，越是嚴格執行培養目標設定的方案，其生產出的人才越是符合培養目標的要求。

然而，現實中的高校畢業生一職難求與用人單位虛位以待之間的矛盾彰顯需求與結果之間的“結構性偏離”，表明了結果與需求之間的張力。由這個結果與需求間的偏離，我們可以做如下假設：第一，目標與需求之間出現了偏離，即學校的培養目標沒有能夠很好地體現用人單位的需求，沒有能夠按照市場的需求來設置目標；第二，結果與目標之間出現了偏離，即學校對目標的實踐過程沒有能夠達成預設目標。

通過對高校的整個人才生產過程的再現，我們可以澄清“偏離”產生的關鍵環節，是目標與需求之間的偏離，還是需求與結果之間的偏離，抑或兩者皆有。那么接下來的問題就是要分析在哪些個環節上出現了偏離；為什么會在這些環節上出現問題；是什么原因導致了目標偏離需求，或者對目標的實踐結果偏離了預設目標。

高校作為一種組織，必須面對兩種不同的環境——技術環境與制度環境。因而也就要求有兩種不同的邏輯，技術環境要求組織按效率最大化原則生產，遵循效率邏輯；制度環境則要求學校的運作為外界所接受與贊許，遵循合法化邏輯。將這種雙重邏輯的框架置于對高校人才培養的過程中來看，就需要探討制度環境的要求與技術環境的要求分別對高校人才培養的目標設置、實踐過程、結果產生了怎樣的影響。合法性機制（legitimacy）是新制度主義理論最重要的機制，是指那些誘使或者迫使組織采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量。它不僅僅是指法律制度的作用，而且包括了文化制度、觀念制度、社會期待等制度環境對組織行為的影響。

這樣就需要解釋為什么在市場化的轉型中，按照市場的需求設置的目標卻僅僅具有合法性建構的功能，而不具有效率功能。這一假設的前提是，執行的關鍵問題在于采納，一旦學校采納了某一政策，學校自然就會依據政策的規定和要求執行，而實際結果和預期方案將是一致的。然而對政策執行的研究推翻了這種政策執行過程的線性預設，顯示出執行者并不總是忠誠于政策，而是根據原有的政策、所面臨的環境和他們所理解的政策對政策進行解釋和實施。根據羅格的“不是采納，而是實施的過程才是最值得關注的”的建言，有必要檢視培養目標的落實與培養方案的執行過程。

對培養目標落實與培養方案執行過程的研究，不可避免要回答這樣一個問題，即影響實施的因素有哪些?；卮疬@個問題就需要列舉出學校中人才培養方案的設計與執行過程的重要參與變量，鑒于學校組織的特性與環境情境，可以考慮如下關鍵性因素：（1）按照市場需求精心設計的體現需求目標的確定，與能夠達成該目標的培養方案的設計；（2）教師的投入；（3）有一系列人員的支持和幫助；（4）制度化的因素，包括預算、引進新的力量等；（5）外界的支持與協助（主要是用人單位的協調）等。在這些因素中，由于目標的設置還要承擔合法性建構的責任，因而目標一方面要體現市場需求，另一方面要建構合法性，從而具有左顧右及的性質，因此可認為目標不能完全體現需求，但又要反映實際需求。

教師作為行動個體，具有追逐利益的特征，作為特殊的專業人群，又有自身專業價值的理性特征，而且作為人才培養方案的“基層執行者”，教師對目標的認識程度、對達成目標的技能與知識的掌握、執行的動力等都決定其在落實培養方案過程中的“決斷”。因而我們可以認為教師越是對培養方案有清晰的了解與認同，就越是能夠忠于方案而行動，從而使得結果更好地體現目標；執行培養方案越是能夠給教師帶來更多的利益，教師就越傾向于在對培養方案的實踐中減少自行“決斷”，從而使得結果趨近目標；教師越是具有執行培養方案所要求具備的能力和技能，就越能夠按照方案進行實踐，從而使得結果近似目標。

要驗證上述假設，需要整合政策實施理論與組織社會學理論，融合教育領域對學校特質的分析，構建學校組織目標實踐的分析模型，分析我國學校組織的環境和狀態，然后通過實地研究，最后析出學校組織的人才培養方案實施的真實實踐過程?？梢园驯緯鴮Ω咝Ｈ瞬排囵B過程的展示，以及對其培養方案執行實踐背后的行為邏輯的分析，置于圖2-1所示的框架中，這也將是本書的重要敘事邏輯。

圖2-1 高校人才培養過程與實踐邏輯

圖2-1顯示高校人才培養過程大致可以分為四個階段，第一個階段是根據需求確定目標，第二個階段是依據目標設計方案，第三個階段是對方案的執行以達致培養的人才與依據社會需求所設定目標的一致，第四個階段是培養出來的人才進入市場接受檢驗的過程，這最后的過程屬于反饋機制。本書將按照這四個階段來闡釋高校人才培養的實踐過程。

在市場化的機制下，高校被要求培養社會需求的人才，這就需要把社會的需求上升為學校的人才培養目標，這是一個制度層面的事項。在需求向目標的上升過程中，目標的確定要受到社會需求提出的明晰性、高校的合法性建構、學校秉承的價值理性以及學校所處高校場域中的位置等因素的影響。是否能夠真實體現出社會的需求，取決于在學校組織情境中上述各因素的互動與影響。按照培養目標設計培養方案的過程，是將目標具體化，變為可實現的操作步驟的過程，是管理層面的實踐。在這個過程中，學?，F有的技術條件，包括設備硬件、人員與其專業素養，爭取支持與資源的可能性，方案設計者對目標的理解等起著重要作用，這些條件決定對培養方案的實踐是否能夠很好地實現目標。方案的實踐是在技術層面進行的，是在學校的日常運作中進行的，在這一過程中，管理層的激勵、監督與控制，教師對培養目標與方案的判斷與認知認同態度，自身的技術素養與專業精神，用人單位的參與以及與學校實踐者的互動，都對實踐的結果有關鍵性的影響。而這個人才培養的實踐過程中的涉及者，他們的行動又受到制度的約束，要考慮建構的合法性，受到效率的制約，要追求利益，受到價值理性的指引，要顧及專業目的理性。最終的結果是行動者在高校組織的情境中，在制度邏輯、效率邏輯與專業邏輯的權衡中決斷的結果。事實上，高校的人才培養過程是一個自上而下的，受到現實情境中的利益取向與專業價值約束而作出的選擇性體現建構合法性的過程，也是一個自下而上的考慮利益、專業價值與個體執行者的動機、心理、認同、能力等因素，以及在各因素之間權衡并選擇性執行的過程。學校組織情境中的制度、利益與價值等因素的相互作用，生產了“結果”與“目標”的偏離。

4.概念界定

當我們建立了在學校組織的背景下，高校人才的培養過程中，行動者受制度約束，利益選擇與專業價值之間的相互作用與影響而進行權宜性決斷的架構后，卻發現這個架構似乎欠缺現實操作的意義。主要原因是人才培養過程中行動者的行動、對方案的實施，以及需求、目標與結果的偏離等變數沒有能夠在這個框架中發揮功能與效果。深入地說，利益選擇是以組織的專業性作為依托與背景的“情境理性”。但是這個基礎仍然過于宏觀與抽象，難以構成行動者更加客觀的理性計算基礎，我們相信行動者的理性并非既存的、與生俱來的或者天馬行空的，而是依附或者鑲嵌在現實生活中的“權力”“資源”“關系網絡”中。在此前提下，前人的研究就具有了更深刻的意義，如何將這些成果設計為本研究的轉換或者中介變量，將是另一項需要進一步思考的問題。因此有必要對本研究中的一些重要概念作出明確的界定。

（1）“定制式”培養（customized training model）

“定制式”培養是在訂單式培養的基礎上演變發展的。訂單，源自商業經濟活動范疇，是指買賣雙方訂購貨物的合同、契約或單據。也指一方在生產經營中，按與客戶簽訂的合同組織安排生產的一種生產模式。其實質是通過訂單的形式把市場需求反映出來，引導生產方按市場需求進行生產。隨著高等教育大眾化時代的到來和社會主義市場經濟的發展，市場配置資源的機制被逐步引入高教領域。畢業生能否適應社會需要順利就業，以及如何實現就業，成為衡量高校辦學水平和效益的重要標志。以就業為導向，培養生產、管理、服務第一線工作崗位需要的應用性專門人才，更是教育主管部門、社會、家庭及學生本人對“教學研究性”大學教育的要求，也因此成為其自身發展的近期和長遠追求目標。實施訂單式培養，則是高校實現上述目標的重要途徑。

所謂訂單式培養，當前的共同看法就是學校根據用人單位的標準和崗位的要求，與用人單位共同確立培養目標，制訂并實施教學計劃，實現人才定向培養的教育模式，核心就是供需雙方簽訂用人及人才培養協議，形成一種法定或近于法定的委托培養關系。明確雙方職責，學校保證按需培養人才，學以致用；用人單位保證錄用合格人才，用其所學。

訂單式培養模式建立在校企雙方相互信任、緊密合作的基礎上，在一定程度上為高校教育注入了活力，同時也為校企合作搭建了平臺、找到了途徑。它促進了學校人才培養質量觀念的轉變，學校市場意識的增強，令學校更加注重崗位職業能力的培養；它就業導向明確，需求方參與程度深，促進了高校人才培養模式的改革；尤其是它促進了人才供需雙方零距離對接，提高了畢業生就業質量和就業率，從而降低成本，減少風險，提高人才配置及利用效率。

生產經營活動中的訂單對產品（商品）的形狀、大小、顏色等一般要求和配置、性能等技術要求以及安全性、環保性等特殊要求都能描述得很清楚，對供需雙方的權利和義務以及違約責任等可以規定得很明了，供方依訂單生產，需方照單全收。然而，人才訂單式培養卻沒有這么簡單，大訂單式培養人才的目標是由國家確定的，其知識能力、素質結構及相應的培養模式、課程體系、教學內容等則由學校依據培養目標和社會需求制定，并在實踐中不斷修正完善。但由于具體簽約對象的缺失，培養目標缺乏針對性，因而又很容易失去訂單的意義，難以滿足所有用人單位的所有要求。用人單位特別是企業對新接收的畢業生進行再培訓是難以避免的，換句話說，畢業生需要一個后熟化過程才能適應并最終融入單位。小訂單式培養人才的目標來自企業，其能力（更多的時候表現為技能）要求比較具體，往往是按照現有的崗位提出要求，崗位針對性很強，基本立足點是省去崗位適應期，到崗即能勝任工作，但對支持能力乃至支撐后續發展潛力的知識和素養要求不明晰，甚至有弱化、輕視的傾向。另外，由于企業受到利益機制的驅動或經營績效乃至管理層變動的影響，很容易存在淺嘗輒止的短期行為，追求眼前利益，不考慮教育規律，結果是簽訂一個比較膚淺的訂單，或是履約中虎頭蛇尾，甚至有始無終，把風險留給了學校和受教育者。

人才的培養過程主要是在學校完成的，這是高校最基本的職能，也是訂單式培養中學校應履行的職責。應該承認，我國的訂單式教育歷史短，盡管先后借鑒學習過德國的“雙元制”、澳大利亞的TAFE、加拿大的CBE理論、美國的社區學院等國外發展高等職業教育的做法和經驗，國內也樹立了相關的“旗幟和典范”，但從總體上講我們對訂單式培養的規律研究得還很不夠，對人才成長的機制還不甚明了，很多問題需要進一步探討和實踐。

本書研究的H大學的“定制式”培養模式是為了與訂單式培養相區別而另立的名目，H大學“定制式”培養的學生主體是大學本科生，盡管主要是“二本”與“三本”的學生，其模式采取的是“2+2制”，即兩年的通識教育加上兩年的針對性培養，通識與專業相結合、通才與專才雙長的“定制式”模式，H大學的領導認為，這是高于、優于本科的教育模式，而非低于本科的高職般的“訂單式”培養模式。

（2）高校組織

本研究所指的學校主要是普通高等學校。長期以來，我國高校進行著以蘇聯為榜樣的“計劃模式”的人才培養運作，在這樣的模式下，高校的人才培養被認為是按照需求進行加工生產的線性過程，這一過程可以簡單表述為圖2-2。近幾年來，我國高等教育規模急劇擴張，高校畢業生就業難問題凸顯，特別是當畢業生的就業難遭遇用人單位的用人難，且高校在激烈的市場競爭中不斷調整學校定位、專業方向、經營策略卻仍然不能解決“學用偏離”的問題時，我們需要重新檢視高校的人才培養過程。人才培養作為高校重要的社會功能之一，深受高校組織的特征與運行邏輯的影響。

圖2-2 蘇聯影響下的高校計劃式人才培養模式

將大學看作組織意味著將學校組織的結構和行為看作在與環境和人員的互動作用過程中發展的。[22]我國大學組織深受政府部門、同類型學校的制度控制和技術控制，由制度層、管理層、技術層三個層次組成。大學組織的運作在很大程度上是外界環境、各層級的行為方式和關鍵個體的決策綜合作用的結果。

由于我國高校組織的自有特征，層級模型尤其是嵌套模型比較適合用來分析我國的學校組織，也比較適合用來追蹤高校人才培養模式變革實施的過程。

如前文所述，帕森斯所區分的層級模型是制度層、管理層和技術層三層。制度層與大的環境相連，他的模型雖然暗含了開放的視角，但是環境在他的理論框架中是模糊不清的。因此，在環境的層級中引入新制度主義理論和權變理論對技術環境和制度環境的分析是必要的。學校組織就像其他類型的組織一樣，都是開放的系統，也就是說，學校組織會受到外界環境中的行動者和力量的影響。盡管這一觀點的有效性得到廣泛承認，但是學者們在他們的研究中仍然忽視了學校組織的開放性（openness）。開放系統讓我們看到，學?？偸潜M可能保持與外界以及內部各個系統之間的平衡，而變革則意味著打破這一平衡，對已經自成一體的程式進行調整。在進行人才培養模式變革時，所牽涉的不僅僅是上什么課與怎樣上課的問題，而是人員、管理、外界環境等各個系統的重新調整和協調。

延承上述思路，本書在分析中借用了三層級的嵌套模型，但也不完全采用前人的框架，而是通過實地研究進行了修正和補充的一個開放的分析架構。本研究認為，我國高校組織深受國家政策、地方政府、同類及非同類的學校等組成的組織域的技術影響和制度影響，由制度層、管理層、技術層三個層次組成，高校組織的運作在很大程度上是由外界環境、各層級的行為方式、關鍵個體的決策與外界力量介入的影響等綜合作用的結果。

我國高校的組織域主要由三大部分組成。第一，各級政府部門，大致說來，對地方高校施加制度影響和技術影響的主要是地方政府，但也不會擺脫國家的影子。國家和地方政府通過政策、規章制度、資金、項目等來引導學校發展，追求合法化。第二，同類與非同類高校在學校組織域中也扮演了重要的角色，與自己處于同一組織域中，往往成為學校學習的對象或引以為戒的反面教材。第三，市場化轉型以來，另一支力量越來越強大，這就是社會用人單位，這支力量有時仍然是通過政府的宏觀調控或者市場的反應來起作用，但近年來也逐漸對學校產生直接影響。而作為大學的主要群體之一的教師勢力，在組織域中，對政策的生成僅起到理論上的影響，但在實際運行中，卻具有相對自主的決斷權力與較大的行為選擇自主性。

組織域對學校同時施加技術影響和制度影響，兩者之間相互纏繞，不能截然分開，任何技術影響都有制度基礎，而制度影響也受到技術要求的影響。技術環境關注的是效率，它們對組織績效作出回應和獎賞。制度環境關注的是合法性，它們對組織符合外界制度壓力作出回應和獎賞。對我國的高校而言，改革開放以來，外界對高校的技術性和制度性要求不斷提高。技術性的壓力來自社會發展對高校提出的合格人才培養與提供社會服務方面。與此同時，來自制度環境的壓力也要求學校越來越合法化，對教師的專業化程度、學校組織的完善程度，以及學校定位、人才培養模式的壓力一直存在。總而言之，目前的組織域呈現高技術影響和高制度影響并存的狀態。

我國高校從20世紀80年代開始，實行校長負責制，校長全權處理學校事務，地方政府往往并不過多介入學校，尤其是高校的專業運作，只是在財力上控制。各個學校的校長、副校長、書記之間的分工各有不同，要看學校而定。制度層是學校中和外界環境聯系最密切的群體，將學校和更廣大的環境聯系起來。在與環境的作用過程中，他們承擔起保護學校核心運作的功能，維持學校的穩定，決定學校的發展方向。在本研究中，制度層不僅包括校級領導，而且還包括院系領導，因為他們享有在某種程度上對某些事情的獨立決斷權和自由選擇權，因而也被歸為制度層。

高校的管理體系是一個盤根錯節的部分，在本研究中還包含一部分校級領導，他們的角色是比較模糊不清的。高校的管理體系已經演變為制度化的部門，學校管理層的分工和整合具有一定的類同性，典型地體現在將對學術的管理和對事務的管理分開，這兩種管理涇渭分明，很少有交集。在機械學院亦是如此。管理層的正式職能之一是分配資源。管理層的不同部門具有不同的特征和文化，管理層與制度層之間也存在較為明顯而多變的微觀政治關系。

技術層包括高校中人才培養活動的具體落實者，既有以教研組為代表的教師群體，也包括作為個體的教師。個體教師對學科知識和教學活動所做的決定，一方面來自其專業素養、價值觀念，另一方面也受到來自社會與外界的大環境以及學校與院系甚至教研室、學生群體等小的氛圍的影響。

三個層級之間總有一些界限模糊、難以截然分開的情況，有些副校長也兼管一定的管理體系的工作；有些院領導同時具有技術層的身份，給學生講授課程。他們往往是聯系制度體系、管理體系與技術體系的重要個體，要經歷不同層級之間角色的掙扎。而在這些正式行動體系之外，他們的互動還形成了學校的非正式結構。

大學組織和社會其他組織相比，具有自身的特征，如大學組織是矩陣式的網絡結構，大學組織的發展目標具有無限性，大學是利益相關者組織，大學組織具有二元權力結構，大學的產品是“自己生產自己”等等。大學組織的權力特征是二元權力結構，即學術權力和行政權力并存。最早的大學由于人數很少，組織結構簡單，校長可以身兼數職，教授也可以參與管理，權力結構沒有產生分化。學校不斷發展以后，一方面由于規模擴大，管理日益復雜化，需要更多的管理人員；另一方面，由于知識的快速發展和不斷分化，大學教師更加傾向于全力從事研究和教學，而不愿意兼職從事管理工作，因此，使更多的管理功能分化出來，讓位于專業管理人員，其結果是科層制進一步擴大和發展。大學內部存在科層組織和學術組織兩個組織體系?？茖咏M織的行政管理科層主要是學校的職能部門。科層組織重視效率和低成本運作。在科層體系中，組織結構控制組織內部的上下溝通，向主管提供所需信息。專業學術組織是大學中的另一類組織，包括院系和各種研究機構。這類組織中的專業人員享有大量的自治權。他們的權力是以他們的專業知識和能力為基礎的。專業人員之間的交流是相對開放和非正式的。專業學術組織關心質量甚于關心成本，其組織結構松散。高校里的這兩類不同組織因其價值觀和工作方式不同，必然會產生矛盾和沖突。

（3）行動邏輯

行動具有名詞（action）與動詞（act）兩種形式，為了區別于簡單的生物性的對于刺激的反應行為（behavior），在社會學上特指具有針對他人的主觀動機并以他人為取向的行為。當行動者采取行動的目的在于影響另外一個人或更多的人的行動時，這種行動就是社會行動。社會行動的社會學意義在于它包含了行為意圖、行為意識與行為目標。

在社會學中，馬克斯·韋伯第一次明確使用“社會行動”這一術語并強調它是構建社會理論的基礎。他指出，社會學意義上的“行動”是指“帶有行動者賦予的主觀意向”，“根據行動者所附加的意向而與他人行動有關，并在其過程中針對他人行動的一類行動”。[23]這種行動的核心含義是具有“意向性”，即它具有指向他人的主觀意義。按照影響行動的要素的不同，韋伯將社會行動分為四種理想類型，價值合理型、目的合理型、傳統型和情感型。他在分析社會—經濟體系時主要關心的是目的合理性的行動。帕森斯對韋伯的社會行動理論進行了擴展，將行動看作社會學分析的基本單位，并提出了一個非常經典的要素模型（見圖2-3）。

圖2-3 帕森斯的社會行動要素模型

按照圖2-3所示，每個行動者都具有主觀能動性，能動性表現了個體的自由意志，個體對行動目的與行動手段的選擇性使用就是這種自由意志的體現。但社會行動并不是個人努力就能夠自發地實現他們的目標的，僅有行動者的目的與努力是不夠的，行動者的行動還要受到所處情景環境的制約。當情景環境中的要素可以被行動者所用時，則成為行動者的行動手段；不可以被行動者所用的要素，則構成了行動者行動的基本“背景”與“條件”。而規范則是行動者行動所表現出來的取向與標準，與行動者個人的主觀價值與社會對其的規范要素有內在的關聯。“規范”一詞可以指：（1）任何決定選擇的因素（行動者用來選擇的手段）；（2）對行動者來說是解決消除目的；（3）關于行動的文字描述，包括命令、意愿等，使行動遵守這個描述過程；（4）嵌入的所有價值要素，包括社會的普通價值和各種各樣的價值上的態度。[24]根據帕森斯的這個行動要素模型我們可以看出，社會行動就是行動者在特定的觀念形式影響下，在所處的特定情景中選擇、采取合適的手段達到行動目的或目標的過程。在本書中，高校人才培養過程中包括領導層、管理層以及基層教師們在內的行動者，對“試點班”培養方案的實踐行動正是在學校這一特定的情景中，基于對利益、價值、制度等的考慮而作出的行動選擇。而行動邏輯則是行動者在外在的環境與內在的價值觀念的綜合考慮下所作出的行動的規律特征。

（4）目的理性

理性是表現人的意識能動性的一個重要概念，在不同的學科領域有不同的內涵。這里的理性概念，遵從社會學傳統中對理性的定義，指“思想和行動自覺地附和邏輯規則和經驗知識，在這種思想和行動中，種種目的都是前后一致的和彼此影響的，并且運用最適合的手段來達到目的”[25]。行動者的“目的理性”是行動者對行動目的的追求過程中所體現的實踐智慧，是行動者對自己所追求行動目的的理性自覺，表現為行動者在行動過程中進行行動選擇的能力。目的理性具有行動者行動的動機意味，體現為一種“意義的復合體”，在行動者本人或者研究者看來，這種意義復合體是行動者的態度或行動的充分（有意義的）理由。目的理性表達了對社會行動“整體性”含義的觀照，它既指向行動的結果，又包含了追求結果的過程，既體現了行動的功利性目的的追求，又融合了目的追求中所蘊含的機制因素。

同時，目的理性還表達了行動者的穩定偏好與根本動機的含義。美國著名經濟學家貝克爾認為，穩定的偏好不隨時間的變化而發生根本性的變化，它顯示了生活的根本方面，是指選擇的實質性目的。我國經濟學人張旭坤從根本動機與集體動機的區分角度對社會穩定偏好做了進一步解釋，認為穩定的偏好不取決于制度，不隨制度的變化而變化，制度只不過使它采取了與該制度相適應的具體形式。

這種具有穩定偏好、根本動機含義的目的理性在本書中主要包括以效率邏輯為基準的追求利益最大化的經濟理性，以制度邏輯為基準追求合法化的制度理性，以及以價值邏輯為基準的追求專業價值與信仰的專業理性。對這三種目的理性的偏好與追求，展現了高校人才培養實踐背后行動者行動選擇的實踐邏輯。