2.2 翻轉課堂——大數據時代下新的教學模式

可汗學院的成功，讓我們窺視到了未來教育的一角，也發展出了一種新的教學模式——翻轉課堂。

2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師——喬納森·伯格爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在授課中遇到了一些困難：有些學生生病或學校與家的距離太遠，花費了過多時間在乘坐校車上，無法按時前來上課。這樣就會導致有些學生因為缺課而無法跟上教學進度。為了解決這一令人苦惱的問題，兩位教師開始使用錄屏軟件錄制PPT和教師講解的音頻，然后再把這種帶有實時講解的視頻上傳至網絡供學生下載或播放，期望以此來幫助缺課的學生跟上教學進度。由于這些在線視頻也被其他學生所接受，因此兩位教師就逐漸采取讓學生在家看教學視頻、聽講解，課堂上的時間就用來幫助學生解答疑難問題和完成作業這種方式來進行授課。這樣，將以往“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”的傳統教學模式，轉變為“課前聽教師視頻講解，課堂上教師解決學生的疑難雜癥”。兩位老師興起的這種新型教學方式也被其他無須補課的學生所接受并受到了廣大學生的歡迎，逐漸引起了學校、社會、家長以及同行的關注，因此在當地產生了越來越大的影響，其他學校的各個學科的教師也都在積極地探索和運用這種新興的教學模式。

《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》（Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day）于2012年7月出版，它的問世使喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯成為翻轉課堂先鋒人物。發展至今，翻轉課堂已經成為影響課堂教學的重大技術變革，也演變出多種“翻轉模式”。

2.2.1 家校翻轉模式

此模式即在家線上學習新知識，在校答疑解問。2011年秋天，美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學開始了數學翻轉課堂試點計劃。五、六年級的小學生可以按照自己的學習情況先在家里觀看一個簡短的講課視頻；觀看視頻結束之后再進行一個小測驗，測驗結果會即時反饋給教師。在此過程中，教師則使用Moodle平臺跟蹤學生在家學習的情況，教師可以了解到有哪些學生看了視頻并完成測驗，并對測驗結果及時給予反饋，教師也可以通過這樣的方式及時鎖定那些學習有困難的學生，以便在課堂上對他們及時給予幫助。

美國柯林頓戴爾高中在兩個班經歷了兩年的翻轉課堂試驗后，校長格雷格·格林大膽地在全校實現翻轉。具體做法是要求學生在家里觀看5～10分鐘的講解視頻，做筆記并寫下自己疑惑的問題；在課堂上，教師會重點講解學生有疑惑的概念，針對小部分的問題進行單獨指導，達到一對一家教的效果；并且教師用大部分時間來輔導學生進行練習，對學生的作業完成情況給予及時反饋，讓學生也可以及時了解自己的學習情況，查漏補缺。柯林頓戴爾高中課前課后分別提供校園電腦一個小時的訪問時間，甚至允許他們使用智能手機觀看視頻，以解決部分學生家里上不了網的問題。在實施翻轉課堂一年后，學生的學習成績大幅度提高，165名新生中，只有19%的學生英語不及格，而原來這一比例一直在50%以上。

目前，我國也有重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校、南京九龍中學、廣州市第五中學等多所學校實施此種翻轉課堂模式。

從這幾所學校計劃實施的翻轉課堂來看，他們的翻轉都是基于某種在線學習平臺支持的“家校翻轉”，從時間線上來說大致分為兩部分：在家，學生通過教師設置的教學視頻首先對新知識進行內化，通過觀看教學視頻之后的練習題來檢驗學生是否對新的學習內容有了理解和掌握，隨后教師對學生的測驗結果的及時反饋可以讓學生進一步了解到自己在哪些地方還存在問題，從而可以進行進一步的學習，而此階段的教師則通過軟件平臺來掌握學生的學習情況，統計出學生的自學情況，從而幫助他們進行第二天的課堂設計；第二天在學校，教師則根據學生反饋的問題來設置不同的情境進行問題解決，從而提高學生課堂的參與度與活躍度。這樣的翻轉課堂，使學生的個性化學習需求得到一定程度的滿足，給他們帶來了良好的學習體驗。

2.2.2 有區別翻轉模式

每個學生之間都存在著差異，翻轉課堂則實現了對他們進行有區別的教學。在美國得克薩斯州達拉斯地區的生活學校，布雷特·維廉同時任教常規生和優等生的化學課程。他發現翻轉課堂的教學模式不僅能讓不同層次的學生都能受益，也為教學提供了多種可能性，因此他開始開發適合自己教學的材料來翻轉相應的化學課程，在不同班級實施有區別的化學教學翻轉，對學生實行分層次教學，并在第一年就實現了全部學生的成績提升。

從這所學校實施的翻轉課堂來看，首先，由于翻轉課堂的實施使課堂時間增加，于是布雷特和學生們有大量的時間可以進行討論、實驗、互動和基于項目的學習等課堂活動；同時，也有更多的時間幫助學生將化學應用到現實中，解決更多實際問題。其次，布雷特利用翻轉課堂實現真正的分層次教學。因為普通學生可能在基本技能上需要額外的幫助和花費更多的時間，而優等生在學習積極性和技能方面都略勝一籌，因此他們需要更快的學習步伐和更多的學習材料來為學習課程做準備。

2.2.3 有選擇翻轉模式

此模式是在學生需要新的信息時才使用翻轉模式。雪萊在加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬的草原南高中任教，但雪萊從不認為翻轉課堂是現有教育的救星，她認為“晚上看講課視頻、白天做作業”這種形式只是傳統課堂的延續，實質并沒有改變。她認為課堂時間的釋放，是真正最優化地安排教學，尤其適合探究性學習。因此雪萊不是在她的所有課堂教學中使用翻轉模式，也不是每晚都分配給學生視頻講座，她更喜歡有選擇地進行，“我在學生需要新的信息時才使用翻轉模式”。她分發給學生的是建立在學生好奇心、啟發學生思考的簡短片段上，而不是講課視頻。這些視頻配合班級維基一起使用，幫助學生組織、交流和理解材料。

此種翻轉模式與以上幾種翻轉模式都大不相同。有選擇翻轉模式認為在家觀看的講課視頻應當充分建立在學生好奇心、啟發性原則的基礎上，是對課堂的補充和延伸，并與課堂緊密相關。這樣做，一方面可以減輕學生學習的負重感，使學生學習更富有激情；另一方面，使學生有學習的心向，配以輔助軟件能夠更加充分理解材料，有利于學生學習順利進階。

翻轉課堂作為大數據時代一種新興的教學模式，與傳統的教學模式是有很大的差別的，如圖2-3所示：傳統的教學模式下，學生的學習是按照教師預先設計好的思路進行的，所有的學習行為都受制于教師事先準備的內容，缺乏自主性；而在翻轉課堂的教學模式中，學生的作業、實驗、探究等都在課堂完成，這依賴于學生的自主學習、舉一反三和解決問題的能力。通過移動APP，教師可以在線上上傳教學資源、設計教學活動等。上傳的教學視頻可以是對其他優秀教師的借用，也可以是教師自己設計的教學視頻。教師在上傳教學PPT及視頻的同時，要組建起學習小組，在網上布置學習任務，承擔在線答疑與指導工作，制訂評價標準等。學生在課前接收教師推送的課程資源及教學任務，在此過程中可進行關鍵知識點的測評、教學視頻回放、對課堂效果進行評價等。通過自主化在線的學習，學生能夠完成教師布置的有關作業，了解該課程有關的內容，可將遇到的問題在自主學習的過程中和教師進行遠程交流，也可以記錄下來拿到線下課堂上請教老師和同學。

圖2-3 傳統教學模式與翻轉課堂教學模式（自制）

在線下課堂上，學生對有關課程知識點有了基本的了解，再經過課堂的學習從而對知識進行內化。學生可將在課堂上做作業過程中碰到的問題、作業進展，以及對本課程有關內容的理解，與同學進行討論。教師在線下的大部分時間用于回答學生的各種問題、聽學生的學習匯報、組織學生進行主題討論、了解學生作業進展等，通過面對面教學促進知識內化。

大數據時代，碎片化、移動式學習方式逐漸成為主流學習方式，翻轉課堂教學模式也以其開放、自由、互動的特點，悄然變革著傳統課堂教學結構，迎合著當代學生的主體訴求，逐漸成為當代教學改革的重要話題和時代課題。