元認知的指導原則

由于元認知學習在每個人的工作過程中不盡相同，每個人有每個人自己的執行步驟和特點。所以在涉及到對學生進行這種學習方法的指導時，我們應該明確反省自控學習法是一個多源頭、多層次的方法體系，其具體的指導工作也是一個工程體系。這里根據小學生學習特點擇要作部分介紹說明。

（1）建立學習常規指導

學習常規乍看起來與反省自控學習全無關系，然而依據兒童的自我意識的發展是從無到有、從模糊到逐漸清晰、從不完善到逐漸完善的特性，小學生的反省自控學習首先是建立在學習常規的基礎之上的。

小學生在建立“自我”概念之前，常常以“他我”作為中介。從某種程度上來說，常規亦是小學生自我發展的一種“他我”，以學習常規作為學習者的自我評價的標尺，以促使學生逐漸內化并納入自我意識范疇。

小學生的學習常規體系是一個十分細瑣的學習起點目標體系。它包括學生學習生活各個方面的要求。從時間維度看，有要求學生定時安排自己的生活起居，安排作息和學習，比如可以要求學生按時起床，按時睡眠，臨睡前要準備好第二天的學習用品，檢查總結一天的學習，上學前再檢查一遍學習用品等。

從任務內容看，有課堂學習常規，如要勤思考、多發言，集中注意不分心等；有作業常規，作業的格式和作業的程序，寫字的坐姿和握筆姿勢等；有預復習常規，有如何寫學習提綱，如何檢查自己的作業等。

常規雖具有一定的“鋼”性，但教師要善于把這種“鋼”化為“柔”，以形成學生自覺的內在要求。其要旨是：

①分解目標要求。要根據學生的身心發展特點，從最簡單易行的常規開始，每一年段安排一定的目標要求，不求一步到位。

②重點引路，全面推動。由于學生的各個個性特點不同，有些常規對某些學生的作用不是太大，有些學生則受益匪淺。教師要善于發現“重點”，在個別獲得較大效益的基礎上，以“重點”引路，進行全面推進。

③多強化多檢查鞏固。一般情況下，常規初始踐行的階段比較好，可是時間一長，學生就會感到是一種繁文縟節而不勝其負擔，教師要注意其反復性，經常通過活動抓檢查鞏固，一抓到底，以讓學生形成自動化習慣。

④常規藝術化教育。可以把小學生的學習常規編成歌訣，編成小品對學生進行教育，以增強其藝術感染力，并便于學生記憶執行。

（2）學習方法課程指導

學習方法課程簡單地說包括學科教材特點的學習方法課程和一般學習策略學習法課程兩種。

學科教材特點學習法作為獨立的課程體系，它在世界各國各地還在剛剛起步中。這一方面在于各國各地的教材不盡相同。

隨著時間的變遷，各國各地的教材還在不斷地變更，而學科教材特點的學習方法往往交融在具體的教材中，它既有諸如數學、語言、常識等科目的一般學習方法，又有深入到教材的具體課、章、單元、節，乃至每一個句子、每一個詞匯、每一道題目的特殊學習法，它需要教師作極其細致的學習方法指導研究。

另一方面，在這時間差中，我們的學科教育學尚未成熟，又沒有一支穩固的學科教育學研究隊伍。這些導致學科教材學習法研究的滯后。

至于學習策略，是指在學習過程中用以提高學習效率的任何活動。它包括注意的策略、記憶術、建立新舊知識聯系、建立新知識內部聯系、思維的策略、心象法、做筆記、在書上畫線做標記加評注等，是促進學習的一切活動，它是一般的學習智慧技能。

在我國有一些學校已開始了這種學習策略的指導嘗試，有的作為單列課程與語、數等學科課程并列，每周安排一定的時間量，把它稱之為“學習技能課”或“思維訓練課”；有的學校則把它編成學生自我閱讀手冊，指導學生進行自我訓練；還有的則是不定時結合具體學科教材進行學習策略的教學滲透。

進行學習方法課程指導是開展反省自控學習的一個重要步驟和基礎。執教者在對學生進行這方面課程指導時，要鉆深鉆透教材。不僅要知其然而且要力求知其所以然；既要把握住教學內容的科學性，又要善于把理論轉化成最簡約通俗的言語，使學生很快地把握課程的精髓要義；還要求教師積極搜集近期有關學習方法課程的研究新成果，不斷充實完善教材體系，使其走向成熟。

（3）“三自”學習指導

“三自”學習指導指的是學習者對自己的學習進行自我反省、自我調節、自我控制的學習指導。

許多心理學家把它劃歸在認知策略的范疇之中，其實質是學習者依據自身學習特點、水平和風格支配自己的心智技能以完成學習任務的策略技術。它是學生進行反省自控學習的關鍵和核心部分。

①自我反省。自我反省包括學習者對自我學習活動進行自我觀察、自我反檢和自我評價，是學習者對自己在學習活動中所表現的學習風格、特點、水平和學習環境適應能力的認識。其活動一般與學習活動過程同步，或者在一定學習活動之后。

自我觀察常常是學習者在自我學習活動過程中，著重觀察自己的個性狀態、心理反應、思維方式、記憶質量等。由于小學生的自我意識和能力尚未成熟，我們在要求小學生做自我觀察時要進行觀察記錄。

一般說來，觀察一次的項目不宜過多，可以由簡至繁逐漸提高其要求，如可以讓學生試驗自己的記憶力，然后確定自己一般要通過幾次重復才能達到完全背誦；如觀察自己的智力高峰期，可以通過不同時間的學習效果來確定。

自我反檢一般是在一定學習活動量之后，這個量不必像反省自控整個活動過程那樣需要學生有一定的學習基礎，而是指一堂課乃至于一項學習任務，簡單到一個問題的解決，是對一定的學習效果進行反審檢查。

一種方法是回憶法，指的是學習者通過內隱語言來檢查自己在一輪學習活動中的得失成因情況。這種方法簡單易行，可以在課的間隙中，也可以在其它的休息娛樂活動的間隙中進行，但這易為小學生所疏忽。

另一種方法便是作業反檢法，包括學生對自己的課堂作業、回家作業、階段測驗、考試等的自我反審。這種反審可以是口頭的，也可以是書面的，通過這種顯性的學習活動效果檢查，可以提高小學生的自我反省能力。

在作業效果反檢的過程中，對小學生反檢內容一般可以有這樣幾項：

我的預習工作和學習常規好嗎？

上課時我能集中注意聽講嗎？

我能跟著老師的要求思考問題嗎？

我做作業是否大意粗心？

對學習任務我是否常常是課上懂，課后忘？

作業審題正確嗎？

思維方式正確嗎？

我的身體狀況是否影響了學習？

我的學習環境對我有利嗎？

當然這種自我反檢還是比較簡單，很難對自我學習作出客觀評價和判斷。一般說來，學生的自我評價應該通過多次作業的自我反檢，然后做出自己的對策措施；同時，還可以把個人學習效果檢查放到群體學習效果中去比較考慮，這樣就能作出比較客觀的評價了。

自我檢查評價的另一種方式則是通過一些智能和非智能的科學測試手段來進行。其項目有個性測試、認知風格測試、認知特點測試、學習能力測試等。這類測試常常有一定科學權威的測試中心提供樣卷和評價常模，依照一定的嚴格規程進行。

至于智力分數，一般說來是不被允許告訴給學習者本人的。這是由于智力測試的評價研究未成熟，把智力分數告訴給學生易使學生產生負效應。心理學家發現，人的個性與其行為的思維方式有很大的相關性，對學習者的學業成績有一定的影響。

還有，認知風格、認知特點等不僅同個性有關，而且與學生的情感動機特征也有很大的關聯。

施良方在中國科學技術出版社出版的《學生認知與優化教學》一書中介紹了與學習成績相關較大的幾種認知風格有：一是場依存和場獨立；二是整體性策略與系列性策略；三是求異思維與求同思維；四是沖動型思維與反省型思維；五是內傾與外傾。

從幾種認知風格自身來看，其自身無所謂好、也無所謂壞；但當學習者了解了自我的認知風格特點后，有利于學習者揚長克短，改善自我特性，提高自己的學習效益。

②自我調節。自我調節是繼自我反省之后的反省自控學習技能的中間環節，也是一項重要的步驟。自我反省的目的在于為自我調節找到邏輯依據，而自我控制則必須在自我調節的基礎上進行。

當學習者在自我評價獲得結論時，便需要找出適合自己個性特點的調節策略。策略有涉及到人的身心領域的，也有深入到某一項具體的學習任務乃至具體問題的解決策略上，就某個問題如何改變自己的思維方式來解決問題。

上述的五種認知風格對具體學生而言，其調整方法往往用的是相輔法，即通過增強一極的長處來補益自己這方面的認知缺陷。

比如，某生根據測試定性為內傾的場依存者，在認知策略選擇上近乎系列性策略，求異反省思維。其特點是較易接受別人的暗示，傾向于深思慢行，逐個解決問題，解決問題的方法新穎獨特，做事細致工巧。

對于此類學生的自我調節指導，首先應給予他充分的信任和關懷，相信他能完成好自己的學習任務；其次則要注意加強他的自我內在動機激發，使他逐漸擺脫外來因素的影響，以形成正確的學習價值觀。

再次，在設立問題時，既要讓學生找到自己思維的邏輯順序，還要引導他們從宏觀的角度看問題的總體，看到問題的前后景象，從而了解問題各要素之間的相互關系；此外，則要注意其常規訓練，要盡量使他的學習行為在最短的時間里取得最佳的成績；還要努力培訓他們的個性品質，使其能直面挫折，并在挫折面前保持樂觀的心境。

除了相輔法外，我們對學生進行自我調節的指導更多的是在性格方面的陶冶。對于沖動型的學生應該要求他們學習做些精細而持久的工作，如書法、針線、釣魚、制作、演奏等，可以鍛煉他們的沉著和耐心。

對于反省型思維的學生則可以通過體育鍛煉法、大自然陶冶法來擴展他們的心胸，有時甚至要讓他們學會冒險、學會放棄一些自己所珍愛的東西；還有的是環境陶冶法，我們可以要求外傾型的學生置于一個安靜素雅的環境中生活，家居顏色用天藍、綠色來布置；而內傾者則應盡量把環境營造得熱烈些，以利于改變心境，從而改善思維品質。而氣功、瑜伽術、呼吸法也常常被認為是可行的心理操作法。

自我調節是反省自控學習法的核心部分，也是反省自控學習獲得成效的關鍵所在。

③自我控制。自我控制指的是學生在自我調節定向之后并進行自我把握，促使自己不斷改善自身的學習能力和人生品格，從而指向完成學習任務的一種學習活動心智技能。這里涉及到每個人對自我動機水平的控制和學習心向的把握，并涉及到人的意志力，以走向人的自我完善。

學習心理學家比格斯認為，學生的動機如何，決定他們選擇什么策略，決定他們使用這些策略的效果。但道德遜-耶爾定律認為學習動機水平應該適中，過強的動機水平容易使人產生焦慮，而動機不足則難以取得活動成效。學習者應該善于控制自己的動機水平。

自我心向的把握則是學習者的自我心理調節后的心理定位。它包括學習興趣、需要、態度、志向等。具體涉及到：我為什么要學習？我應該持什么態度學習？我能在學習中得到什么？正確的心理定向，會使人增強自我完善的意志，以不斷克服困難，走向學習的成功。

自我反省、自我調節、自我控制的目的是走向自我完善。自我完善并非是一個簡單的學習概念，它要求學習者必須從單純的考試分數中跳出來，從為個人私利而學習轉變到為社會公眾利益而學習，為終身學習打下基礎。只有這樣才能真正使學習者自覺走向反省自控，以取得學習的最高效益。

“三自”學習指導是一種全個體的因材施教的學習指導。在班級教學過程中，給教師帶來的必然是工作量的增加和工作能力要求的增高。教師首先要排除自身的怕“煩”心理，以朋友的角色努力走進學生的心靈世界，越過“現象”看到學生的思想行為實質，給學生以最有效的幫助。

總之，元認知是一個多層次多源頭的方法體系，因而其指導的方式、途徑、手段也必然是多樣的。這種指導可以通過學校教育、家庭教育、社區教育相結合，獨立學科課程和學科滲透課程、自我訓練課程結合，學科活動和班隊活動、自我教育活動結合，以及宏觀監控與微觀調諧結合的辦法進行。

小學生記憶元認知的培養策略

（1）傳授必要的學習方法

要讓學生學會學習，真正成為學習活動的主體，必須首先掌握必要的學習策略。學習策略是指執行和監控自己學習過程中，根據學習情境的各種變量而選擇的最優學習方式方法的內部組織技能。

在我國，以學法指導為重點的學習指導工作已在許多中小學廣泛展開，部分學校還開展了有關的實驗探索，初步形成了指導教學模式。

我們在充分借鑒和吸收了國內外現有有關單項學習策略教程和指導模式的有效經驗基礎上，從小學中年級學生的年齡特點和學習狀況出發，把傳授學習方法知識的重點放在以下幾點。

①通用性的學習方法。指適用于絕大多數學科學習一些學習方法，如制定階段性學習計劃與每天的大致作息時間。從學習程序上說有預習方法、聽課方法、作業與復習方法、糾正作業錯誤方法等。

②學科性的學習方法。指主要適用學科學習的一些特殊方法，如在語文學習中，有理解生字（詞）的方法（查字典、上下文聯系、字形分析、生活經驗解釋等）；

閱讀方法

（歸納中心、題意分析、中心與材料的聯系、段意概括、關鍵句的理解、關鍵詞在文中的作用等）；作文方法（審題、組織與選擇材料、結構安排、修辭造句、修改等）。在數學學習中，有數學運算、應用題分析、算理分析、結果驗算等方法。

③影響學習效果的主要因素。我們向學生介紹影響個體學習成績的一些客觀因素，主要有：以前知識基礎，如有不足，應盡快彌補；主觀努力程度，特別是應高質量地完成教師布置的作業；良好的學習方法與習慣；相對獨立的家庭學習環境，至少是無外界干擾；你追我趕的班級學習競爭氣氛；一定能把學習搞上去的自信心等。

（2）加強自我提問訓練

理學研究表明，小學生的自我評價能力尚處于較低水平。在元認知技能中，個體的自我評價在掌握和應用學習方法知識與學習監控中起著中介和橋梁作用。沒有自我評價，就不可能有自我監控，更難以自我調節。為此，提高學生對學習活動的自我評價能力是本實驗的一個重點培養環節。

①教育學生善于接納他人的評價。個體的自我評價往往以他人對其的評價結論作為對照，其中教師的評價更具權威性。為此，教師應當在教學過程中經常給學生提供反饋機會，盡量創設一種師生之間、學生之間良好互動的環境，每個人都可以評價他人的學習方法與策略，也可以為他人所評價，即形成一種表達、演示和練習認知及元認知策略的學習環境。

更重要的是，教師還應當有意識地幫助和引導學生將以教師為主的外部反饋轉化為學生自己的內部反饋，并逐漸成為一種動力定型，即一種良好的學習習慣。

②引導學生由“評價他人”逐步轉向“評價自己”。學生評價能力的發展規律之一是評價他人的水平高于評價自己的水平，并在評價他人中發展了自我評價能力。

為此，我們對學生在課堂上評價他人提出了一系列的要求：第一，對他人的課堂回答不能簡單地以結果的“對”或“錯”作為評價內容，更應注重其思考問題的思路正確與否；

第二，對“錯”的回答，要指出錯在哪個環節上，是什么原因造成的；第三，想一想，自己的思路與該同學是否一致；第四，當他人提出比自己更佳的解題方法時，反省自己的思路在哪里出了問題？以后應該如何避免？上述要求的訓練，主要在學生內心中進行。

③自我提問訓練法。這種方法是在學習活動以前、中間和以后的整個過程中不斷向自己發問，就學習的各種變量以及學習過程中的種種問題和認知結果進行自我反省，以更好地把握進程，順利地達成目標。

我們借鑒美國教育家加羅弗羅的“數學解題元認知訓練項目”，自編了一套共二十幾道的訓練題，供學生自我提問。比如，想一想當你解答問題時所做的每一步過程，為什么你要做這些過程？這些訓練題是結合教學過程，在適當的時機里選擇若干題，請學生思考。

由于課內時間有限，讓大多學生進行課內回答是不現實的，故一般要求學生把自己思考的結果寫在當日的學習日記內。

④進行階段性省思。學習自我監控技能不僅僅適用于當前正在進行的認知活動，對以前曾發生過的認知活動予以充分的評價與反思，并進而改善目前以及將來的認知活動，也是學習自控技能訓練的一個重要環節。

為此，要求實驗教師在每一單元結束后或學期中期末，向學生提供一組操作性較強的反思題，讓學生對自己前一階段的學習活動進行反思。

（3）發展學生認知控制能力

學生對自己思路過程是否清晰，既是學生自我評價能力高低的一個重要標志，又是能否對自己的認知活動進行有效調控的主要前提，為此，我們引入了思路教學，旨在發展學生的認知調控能力。

①目標引路。針對學生習慣于用不求甚解的態度去完成作業和課堂提問的現狀，我們認為在教學過程中應當強化學生的目標意識，用目標去激勵學生解題作答的自主性。

②創設良好的思維情境。在學科教學中、創設良好的思維情境應注意以下幾點：

第一，創設“小步距”問題情境，即問題情境的設置要有層次、分階段、有步驟地進行。

第二，創設“變式”和“矛盾式”問題情境，注意問題的發散性、延伸性，即問題情境要變式綜合，靈活應用，讓問題情境充滿著矛盾，從而有充分的余地讓學生揭示矛盾，主動思維、主動反饋。

第三，創設“精而有效”的問題情境，注意策略性，即問題情境應當講求效益，切忌“泛”而“雜”，使每一個問題總能引導學生靈活地運用某一種新策略并從中有所啟示，有助遷移，有助對策略性知識和手段的掌握。

第四，創設“自求探索性”的問題情境，即注意問題情境的延伸性，使課堂真正地活躍起來，激發學生自求問題解決的積極性、自覺性。

③鼓勵質疑問難。由于自我評價能力所限，教材的掌握未能深入到知識的內在結構之中。所以，引導學生“不滿足于會看得懂，還要能多問幾個為什么，并想方設法加以理解”成為我們的主要教學策略之一。具體引入的是“質疑式”教學法，即要求學生盡可能多地提出與課文內容有關的各種各樣問題，并通過師生共同討論予以解決。

④引入嘗試教學法。嘗試教學法的基本特征是“先試后導，先練后講”，把學生推到真正的主體地位。其中的“先試”、“先練”就是讓學生先試一試，其實質在于運用遷移規律，對先前的知識結構進行改組，結合新學知識進行重新組合，形成能容納新知識的更高一級的新知識結構，屬于認知范疇。

“后導”、“后講”目的在于對學生的認知活動進行再認識，促進學生及時地調控自己的認知活動，并相應地采取一些正確的措施和策略進行有效的解題，屬于元認知范疇。嘗試教學法大致可分為準備、嘗試（中間五步）、引伸三個階段。這三個階段均可從不同側面訓練學生的元認知技能。

⑤自我檢查與自我批改。學生肯不肯、會不會主動地進行自我檢查，是他們有沒有學會學習的標志之一，掌握自我檢查的方法，養成自我檢查的習慣，是優秀生的特點之一。

為此，我們在教學過程中，特別是課堂練習、課外作業及作文訓練中要求學生不能做完便完事，必須按一定程序和方法進行自我檢查，在課堂時間充分的情況下進行自我批改。其訓練的程序如下：

第一，教給學生一套自我檢查的方法。

第二，批改他人作業，不簡單地看答案的對與錯，更應審查解題思路的正確與否。

第三，自我批改。

第四，對于自己能檢查出差錯并加以修正的學生給予表揚和獎勵。

（4）日記是訓練元認知技能的有效形式

課堂教學是進行小學生訓練的主要途徑，但由于教學內容、學習任務，特別是教學時間的限制，再加上自我評價、自我調控、自我檢查及相應的討論花時間較多。

為此，我們從四年級第二學期開始，嘗試讓學生每天記學習日記，把學習自控能力訓練延伸到課外、校外。學習日記主要有以下幾類：

①課前預習日記。重點是就教材提出質疑性問題及個人認為有價值的觀點，并說明自己的理由。

②質疑性日記。對課堂上教師或同學的想法和思路有不同意見而又來不及在課堂提出來或深入討論的，可詳細地在日記中闡述自己的理由，并提出修正性意見。

③思路性日記。對有相當難度的課堂作業或習題，根據已有的知識，一步步分析解題思路，展現自己的思維過程。

④自我分析性日記。對自己在學習過程中的一些優勢和弱點進自我分析，并相應地提出更高的目標及措施。

⑤階段性總結日記。經過一段時間學習后對自己的進步之處和不足之處進行總結，或根據老師提供的自評訓練題逐一予以回答。

⑥提議性日記。即向教師、家長或班級提出若干建議，以改善學習環境、學習風氣和教學方法。