第一章 新行為主義代表人物的需要思想

20世紀30年代以后美國新發展起來的一種行為主義心理學理論體系就是新行為主義。它是當時美國社會歷史條件與行為主義自身發展的產物。其主要特征包括：①不再排除意識經驗，承認有機體內部活動所發揮的作用，重視對動機與認知機制進行研究，提出并且使用了中介變量的概念；②主張整體行為觀（molar behavior approach），更多地使用塊狀概念來分析由多種動作所組成的結構，以改變華生把行為歸結為肌肉運動簡單組合的局部性的分子行為觀；③重視客觀的操作分析方法，力圖用科學操作來客觀化心理學術語，對那些不能進行客觀觀察或科學論證的問題就加以擺脫。

新行為主義的主要代表人物有托爾曼、赫爾、斯金納。

第一節 托爾曼的目的論

托爾曼（Edward Chase Tolman,1886—1959）是新行為主義的重要代表之一，是目的行為主義（purposive behaviorism）的創始人，也是認知心理學學習理論的先驅。他生于美國馬薩諸塞州的一個上等階層家庭。1906年在馬薩諸塞州理工學院學電子化學，1911年獲得學士學位。后入哈佛大學師從耶基斯（R.M.Yerkes）和閔斯特伯格（H.Münsterberg）學習心理學，1915年獲得哲學博士學位。畢業后，任教于西北大學。三年后，轉任加利福尼亞大學柏克萊分校比較心理學教授，并從事教學研究。其間去德國留學得到完形心理學家考夫卡的指導，深受其格式塔心理學思想的影響。1950年轉至哈佛大學，1953年又轉到芝加哥大學任教，當年又重返加利福尼亞大學，直到退休。

1937年任美國心理學會主席，并于1954任第14屆國際心理科學聯合會主席。1957年獲美國心理學會授予的杰出科學貢獻獎。托爾曼雖然早期就已經成為一個行為主義者，但是他對其他學派的理論也持博采眾長的態度，使得他的理論與華生的行為主義、麥獨孤的策動心理學及動力心理學和格式塔心理學都有著復雜的聯系。他在長期動物學習實驗的基礎上建立起目的行為主義，后來又改稱符號學習論（sign learning theory）或符號完形論（sign-Gestalt theory），以強調其理論的認知性質。因此，他的理論又被稱為認知行為主義（cognitive behaviorism）。其主要心理著作包括：《目的與認知：動物學習的決定者》（1923）、《行為主義和目的》（1925）、《動物和人的目的性行為》（1932）、《戰爭的內驅力》（1942）、《需要的性質和機能作用》（1949）和《托爾曼自傳》（1952）等。另外，他的學生們還選輯出版了《托爾曼論文集》（1951）。

一、整體行為及其目的性

托爾曼主張心理學應該研究行為。他把行為分為分子行為與克分子行為兩種。分子行為又稱局部行為（molecular behavior），指的是個體表現出的局部性動作。例如聲、光等物理刺激所引發的肌肉收縮與腺體分泌的反應?？朔肿有袨橐步凶髡w行為（molar behavior），是指個體在活動中所表現的大單元或者整體性的行為。如實驗情境中動物的跑迷津，兒童去學校上課、游泳或做游戲等行為。托爾曼在如此區分的基礎上，指出心理學的研究對象是克分子行為而不是分子行為。

托爾曼概括出克分子行為的3個描述性特征：“就我們意義上的行為而言，似乎總是具有‘趨向’（getting-to）或‘離開’（getting-from）一個特定目標物（goal-object）或目標情境（goal-situation）的特征。……關于行為——活動的第二個描述性特征，我們還注意到這樣一個進一步的事實，即這樣一種‘趨向’或‘離開’的行為，不僅以目標物的特性和趨向它或離開它的堅持性為特征，而且還以下述事實為特征，即行為——活動總是涉及一種特定的模式，也即與如此這般的中介手段——對象（intervening means-objects）進行交流（commerce-with）、往來（intercourse-with）、相約束（engagement-with）、相溝通（communion-with），作為趨向或離開的一種方式。……關于行為——活動的第三個描述性特征，我們發現，通過與這樣那樣的手段-對象進行交流而實現‘趨向’特定目標物或‘離開’特定目標物，行為——活動表現為這樣一個特征，也就是對容易的（較短的）手段——活動具有有選擇的更大準備性（selectively greater readiness），而不采取較長的手段——活動?！?img alt="［美］愛德華·托爾曼．動物和人的目的性行為［M］．李維譯．北京：北京大學出版社，2010年12月第1版，8、9頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">托爾曼把選擇較容易的手段——活動的傾向稱為最小努力原則（principle of least effort）。他還發現克分子行為不是機械的、固定的，而是可以具有“可訓性”（docility）的，能通過接受教育而發生變化。

托爾曼注意到了整體行為的目的性，并給行為目的下了一個客觀定義：“我們在這里堅持的學說是，不論何處，只要一種反應表現出與某種目的相關的可訓性——只要一種反應易于：①投入嘗試和錯誤的系列；②逐步地或突然地選擇與達到該目的有關的、更加有效的嘗試和錯誤反應——這樣一種反應便表明和解釋了某種東西，為了方便起見，我們稱之為一種目的。不論何處，只要出現了這樣一組事實，我們就把為了方便而稱之為‘目的’的東西客觀地表達出來，并予以界定。”

托爾曼還發現了整體行為的認知性，他指出：“偏愛路徑的特定模式，以及鑒別任何一種特定的行為——活動的交流模式，就下列三點而言是表現出可訓性的，而且同時可以被說成是認知地斷言：①目標物的性質；②該目標物相對于實際的手段——對象和可能的手段——對象的初始‘位置’; ③能夠支持這種和那種交流的專門呈現的手段——對象的性質。因為，如果這些環境實體（environ-mental entities）中的任何一個實體不能證明為如此這般，那么特定的行為——活動將會被分解并表現出分崩離析的狀態。隨之而來的是行為的改變。因此，任何一種特定的行為——活動能否繼續進行，取決于環境的性質是否果真如同所證明的那種樣子，這一事實規定了那個行為的認知方面?！?img alt="［美］愛德華·托爾曼．動物和人的目的性行為［M］．李維譯．北京：北京大學出版社，2010年12月第1版，13、14頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

二、中介變量

1932年，托爾曼為了彌補華生的刺激——反應公式的不足，提出要注意有機體的內部因素在行為中的作用，從整體水平上分析行為時推論出中介變量（或中介變項）（intervening variable，簡稱I.V.）的概念。

他把中介變量看作是介于刺激與反應之間的內部覺知，即因外部刺激而引起的內部變化過程。中介變量雖然難以直接觀察，但是能夠依據引起行為的先行條件及最終的行為結果而推斷出來。這些中介變量是行為的實際決定因素。他為了規定行為的最初原因及行為本身，提出自變量（independent variable）和因變量（dependent variable）的概念。他認為行為的最初原因由5種自變量所組成，它們包括：環境刺激（S）、生理內驅力（P）、遺傳（H）、過去經驗或訓練（T）以及（A）年齡。用B代表因變量（行為），就可以用下面的公式表達二者之間的函數關系：

B=?x（S.P.H.T.A）

意思是：行為是環境刺激、生理內驅力、遺傳、過去經驗或訓練以及年齡等的函數。即有機體的行為隨著這些自變量的變化而變化。

自變量的變化為什么會引起行為的變化呢？托爾曼認為，這些自變量與行為之間的中介變量才是行為的直接決定者，是引發反應的關鍵。所以，必須把行為主義的公式S（刺激）—R（反應）變成S－O－R, O就是中介變量，是在有機體內部正在進行的活動。只有把中介變量弄清楚，才能理解為什么一定刺激情境會引起一定的反應。

托爾曼在初期提出了動物和人類具有的兩種主要的中介變量，即需求變量和認知變量。①需求變量，實質上就是指動機，包括性欲、食欲、安全欲和休息欲等，它們能回答行為的為什么問題。②認知變量，包括對客體的知覺、動作與技能等，它決定與行為相關的知識與能力，回答行為是什么的問題。

后來，托爾曼在格式塔學派勒溫的影響下，1951年又進行了修改與補充，把中介變量修改為三種主要范疇：①需求系統（need system），指有機體的生理需求或內驅力情況；②信念價值動機（beliefvalue motivation），指的是有機體選擇某種目的物的那種欲望的強度，和這些目的物對于需求滿足的相對力量；③行為空間（behavior space），指有機體所知覺的在一定時間內存在于不同地點、距離與方向的各種事物。其中，有些事物具有積極的吸引力，即有正效價；而另一些物體則因消極價值而讓人拒斥，也就是具有負效價。

（一）需求系統

托爾曼對需求系統做了分析與總結：

（1）可以把構成一切行為基礎的基本內驅力或動機構想為某些與生俱來的一般的生理需求，以及對如何滿足這些需求的多少有些模糊的符號——格式塔——準備狀態。學習對這些符號——格式塔——準備狀態會產生很大影響，然而其核心被認為是與生俱來的。（2）這些基本內驅力可再細分為愛好和厭惡兩個類別?！埃?）愛好由三個組成方面：a．一種最初的生理狀態，以循環形式出現，受新陳代謝的制約，當它出現時便引起；b．對特定的生理靜止狀態的需求，加上c．對如何達到這種靜止狀態的或多或少有點模糊的符號——格式塔——準備狀態，也就是對追求的和已經進行交流的完美刺激物，以及為了獲得這種追求的完美物體而探索已經交流的物體的一種或多或少有點模糊的準備狀態。（4）厭惡也有三個組成方面：a．一種最初的生理狀態，對任何特定的有機體來說比較持久且強度不變，而且，無論何時，只要這種情況繼續存在，就會引起；b．與一種特定的生理擾亂相對抗的需求，加上c．對這些 ‘威脅到’擾亂的‘回避物’的或多或少有點模糊的符號——格式塔——準備狀態?！?img alt="［美］愛德華·托爾曼．動物和人的目的性行為［M］．李維譯．北京：北京大學出版社，2010年12月第1版，201頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

他列舉了一些常見的基本內驅力，如食物欲、性欲、接觸欲、排泄欲、休息欲和感覺——運動欲（也稱審美欲和游戲欲）等愛好；以及避免傷害的恐懼和避免干擾的好斗等厭惡。

他進一步指出：“二級內驅力大致上可以被描述為要求趨向或離開某些相對來說一般的情境（situations），加上某些或多或少特定的符號——格式塔——準備狀態，也就是關于如何趨向和離開的準備狀態。此外，二級內驅力還可以由這樣一種事實來描繪，即從長遠觀點看，這些需求的或回避的一般情境，作為通向一級的愛好和厭惡的手段，很可能被證明是有用的。因此，作為這些二級內驅力的例子，我們可以引述下面幾種：好奇心、合群性、專斷（self-assertion）、自卑（self-abasement）和愛模仿。”

（二）行為空間

托爾曼把自己關于認知地圖的思想與勒溫的場論相融合，提出了行為場或行為空間的概念。他在實驗中發現老鼠或多或少地表現出一種跡象，并稱之為目標期望的空間方向（spatial-direction of the goal-expectation），它們在這種空間方向中，表現出去選擇空間上指向那種一般方向的通道時具有一種更大的準備狀態，而不指向那種一般方向的通道則不予選擇。另外，它們將學會回避這樣一條通道，即“感知”到該通道會引到像門這樣的次級回避方向。如果老鼠在迷津的所有選擇點上都能夠建立起一個完整的符號——格式塔（sign-gestalt），托爾曼就認為這個老鼠形成了認知地圖（cognitive map）。認知地圖概念原本具有真實的物理空間特性，后來在勒溫的啟發下，托爾曼主張認知地圖不僅具有真實的空間特性，它也可以與社會情境有關，是一種生活或行為空間。托爾曼把學習的本質看作是形成認知地圖，它是在動物頭腦中產生的一種類似現場地圖的東西。形成認知地圖就表明動物已獲得了對環境的整體認識，有機體就可以運用這張地圖在環境中自由地行走。

托爾曼在認知地圖概念內涵擴大的基礎上，進一步提出了行為場的概念。他把行為場視為有機體在當前情境下對將要發生的一組行為的直接記錄，并指出：“老鼠（顯然在某種程度上還包括其他更低等的動物）不僅期望諸如距離、簡單的方向和層次等手段——目的——關系，而且還期望這樣一些更一般的關系，例如‘共同的最后通道；多重痕跡；在可供選擇的通道之間的相反方向；在遭遇相反的兩端時同一條彎路的同一性（identity）；一條完整通道連續部分的關閉和組合’，等等。當然，進一步的實驗無疑會發現更多的其他一些場關系補充到這份清單上來，甚至在老鼠的情形中也是如此。

“手段——目的——關系基本上是場關系。此外，上面列舉的特征不應被想象為完全分離的一些項目，恰恰相反，應當是互相協調的一些原則，每一原則或多或少涉及所有其他的原則。至于涉及手段——目的——準備狀態和手段——目的——期望的任何一種有機體的行為，除了線狀距離、序列和方向這些簡單的方面以外，肯定在某種程度上還涉及其他一些補充方面。手段——目的裝置（means-end setup）不是單一的線狀裝置，而是一種場裝置。除了簡單的線狀關系以外，我們能發現的關系（即特定有機體行為中內在的東西）越多，那么我們可以說有機體的手段——目的——場就越加豐富和復雜。”

托爾曼還應用勒溫拓撲學說的思想來解釋行為空間中各種力的組織形式。他認為一個能吸引或滿足個體需要的目標，就會吸引該個體趨向于它，從而具有積極的誘發力；與之相反，一個對個體構成傷害的目標，就會導致該個體對它的逃避，因而具有消極的誘發力。同時，個體對所追求需要的理解也推動行為自我趨向目標，而個體需要又受到其歷史、腺體、營養、過去經驗及特定時間等一系列附加物的影響。于是，目標、需要與各種附加物就共同構成了個體的行為空間。托爾曼還認識到，是環境中的刺激和有關的生理活動引發個體行為空間活動的，而個體在行為空間中的相應活動最終使其與環境保持平衡。

（三）學習理論

托爾曼的學習理論在其理論體系中占據著非常重要的地位，被稱作早期認知學習理論，與刺激——反應學習理論并稱為西方的兩大學習理論。

托爾曼提出的符號學習理論（或符號——格式塔——期望理論）（sign-Gestalt-expectancy theory），是其學習理論的核心內容。托爾曼依據一系列的動物實驗結果，論證了動物在迷津中的學習行為。他指出：“首先將記得的食物（或一定距離的迷津特征）稱作表示物（signified-objects），或意義（significates）。其次，我們將把直接的迷津特征，現在重現的刺激稱作符號物（sign-objects）或符號（signs）。最后，在先前的場合，與符合的交流導致了與意義的交流，以此方式表現出來的方向——距離——關系，我們稱之為‘有意義的手段——目的——關系’（signified means-end-relations）。于是，學習任何特定迷津的過程是建立起（或者更加確切地說，是精練和糾正對這些特定整體）符號、意義和有意義的手段——目的——關系的期待，或者如我們以后稱呼它們的，對符號格式塔的期望。”

托爾曼區分出三種類型的符號——格式塔——期望，包括刺激呈現于眼前的知覺、刺激已過去的記憶術和只有符號刺激的推論。他還對老鼠在迷津中學習現象進行總結：

（1）老鼠的學習似乎首先涉及由一般的符號——格式塔——準備狀態向精確的記憶符號——格式塔——期望的轉化。這種一般的符號——格式塔——準備狀態由老鼠隨身攜帶，作為很可能在何處發現食物的天生才能與先前經驗的結果。

（2）普通迷津的學習好像也與在這種符號——格式塔——期望中建立整合的鏈狀或層次相關。

（3）在符號——格式塔中出現的符號看似至少可能具有暫時的次級目標特性。

（4）新的符號——格式塔——期望還傾向于對符號——格式塔——準備狀態發生作用，即老鼠會把這種準備狀態隨身帶往新的迷津或其他類似的問題中去。這種攜帶改變了的符號——格式塔——準備狀態形成了遷移現象。

（5）固著是一種與符合——格式塔——期望或符號——格式塔——準備狀態相對立的現象。看來固著發生于老鼠學習的某些情境中，它盲目、相當機械，因而是不可訓的，并對于特定手段——對象的類型有所依戀。

“（6）延遲反應的學習意味著三種東西：a．作為單一符號的展示結果引起整個符號——格式塔——期望的能力；b．將這種符號——格式塔——期望保持一段時間的能力，在這段強制延遲的時間里，不允許這種期望變成實際行為；c．在這段延遲時間以后，這種符號——格式塔——期望能夠在原始符號的一個部分的基礎上，也即在‘濃縮符號’的基礎上，變成實際行為。實際的實驗結果似乎表明老鼠不可能做到所有這三件事，或者在最佳情況下，在延遲之前，有某種程度的機會讓期望的符號——格式塔實際地被嘗試一番和直接地被體驗一番，老鼠方能夠做到所有這三件事?！?img alt="［美］愛德華·托爾曼．動物和人的目的性行為［M］．李維譯．北京：北京大學出版社，2010年12月第1版，119、120頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

托爾曼還提出了潛伏學習（latent learning），它指的是尚未表現在外顯行為上的學習。也就是說有機體在學習過程中，實際上每一步都在學習，只是某些階段的學習效果沒有明確顯示出來，這時的學習活動處于潛伏狀態。托爾曼等人1930年進行在了一個實驗，研究白鼠學習迷津過程中強化物對學習的作用。他們把白鼠分成三組：甲組不給食物，為無食物獎勵組；乙組每天給食物，是有食物獎勵組，甲、乙兩組都是控制組。丙組是實驗組，頭10天沒有食物獎勵，從第11天開始給予食物獎勵。結果顯示，乙組因為有食物獎勵，錯誤減少得比甲組快，但實驗組丙組自從有了食物獎勵后，錯誤下降得比乙組還要快。托爾曼得出結論：丙組在頭10天的練習中雖沒有食物獎勵，但是在每次練習中同樣地對迷津進行了探索，并且形成了認知地圖，不只過沒有在外部行為中表現出來而已。托爾曼就把這種學習現象稱作潛伏學習，其效果正是有機體在追求目的時運用已有認知的證明。

（四）托爾曼對需要心理學的貢獻與其局限

托爾曼發現了整體行為的目的性和認知性，比拒不研究意識的傳統行為主義前進了一大步，在行為主義刺激——反應的公式中引入了中介變量。他明確了中介變量對于行為的決定作用，肯定了其中的需求系統的驅動性。他還把基本內驅力區分為愛好與厭惡兩種類型，在愛好中主要列舉了一些生理需要，也有審美欲和游戲欲等心理需要。二級驅力則被看作是實現愛好與厭惡的手段，主要引述了好奇心和好模仿、合群性、專斷與自卑，分別屬于認知需要、關聯需要和自我需要。

托爾曼提出了符號學習理論，這種早期的認知理論主張，白鼠學習任何特定迷津的過程是建立起符號、意義和有意義的手段——目的——關系的期待，強調了學習過程中目的與認知的重要性。他還研究了潛伏學習現象，結合認知地圖概念，指出這種學習效果證明了在目的行為中對于已有認知的運用。

托爾曼的目的行為主義與麥獨孤的策動心理學有所不同。麥獨孤的目的屬于主觀的精神活動的性質，而托爾曼的目的則是一個純粹客觀規定的變量，是對不涉及主觀意義的客觀行為的描述。把用白鼠作為研究對象得出的結論推廣到人身上，注定只適用于低級行為。所以他眼中的驅力主要來源于生理需要，而把其他高級需要看作是滿足基本驅力的手段，沒有意識到它們其實也是自為的獨立需要。

第二節 赫爾的驅力論

赫爾（Clark Leonard Hull,1884—1952）是美國新行為主義的重要代表人物。他生于美國紐約州的阿克隆的一個農場中，1913年畢業于密西根大學，1918年獲威斯康星大學哲學博士學位。此后11年間他在該校先后任心理學助理教授、副教授和教授。1929年應聘為耶魯大學人類關系研究所教授。他專注于從事關于概念形成、能力傾向測驗和催眠與受暗示等的研究。三四十年代，他因提出一套新的行為理論而出名。在該校任教23年中，培養了一大批心理學人才。著名心理學家彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907—1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909—）、吉布森（Eleanor J.Gibson,1910—）等人，都曾跟隨赫爾做過研究。1936年任美國心理學會主席。其主要著作有：《心理、機制和適應性行為》（1937）、《機械學習的數學演繹論：科學方法論研究》（與人合著，1940）、《行為的原理：行為理論導論》（1943）、《行為要義》（1951）、《行為體系》（1952）等。

赫爾對華生的S－R公式和托爾曼的行為的目的性與認知性持反對態度，但同意托爾曼的中介變量和整體行為的觀點，重視需要與驅力的概念，構建起一套假設——演繹行為主義（hypothetico-deductive behaviorism）的理論體系。

赫爾把自然科學研究中的假設演繹方法運用于心理學中的行為研究，并把這種以假設的演繹為核心的方法系統，叫作假設——演繹系統（hypothetico-deductive systems），概括出3個特征：①建立起一套表述清晰的公設，對一組重要概念給予明確具體的操作性定義；②從前述公設出發，根據最嚴格的邏輯，演繹出一系列相互關聯的涉及重要具體現象的定理與推論；③用實驗或觀察的客觀事實來驗證其結論，證實并且在實驗結果和新觀察事實的基礎上不斷進行修正。

一、驅力理論

赫爾提出了由生理缺陷或需要驅使有機體采取某些行為，來補償這些需要的觀點?？梢?，驅力是動機或需要狀態的特性，會引起生理的不平衡，從而促使有機體力爭重新回到平衡狀態?？傊尚枰a生的動力是生存下去所必需的。1943年，赫爾把自己的觀點做了如下總結：

“由于一種需要，不論是現時的還是潛在的，通常伴隨著有機體的行動，人們常說，需要激起或發動與其相關的活動。需要的這種動機性特征，可以視作主要的引起動物的驅力。重要的基本需要……包括對各種食物的需要（饑餓），對水的需要（渴），對空氣的需要，回避肢體傷害的需要（疼痛），保持最佳溫度的需要，排泄的需要，休息的需要（過度活動之后），睡眠的需要（長時間清醒狀態之后）和活動的需要（長時間靜止的狀態之后）?！?img alt="［美］伯納德韋納．人類動機：比喻、理論和研究［M］．孫煜明譯．杭州：浙江教育出版社，1999年12月第1版，75、76頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

赫爾提出的需要與驅力之間關系的概念如下：

操作前提→需要→驅力

赫爾除堅持這個立場外，達爾文關于行動適應生存的觀點也對他產生了極大影響。例如，他認為，當有機體處在需要狀態時，它的活動就具有維持生存的意義。在有機體獲得滿足后，它就不愿意去尋找食物。可見，當且僅當在需要沒有得到滿足的條件下，有機體才會表現出滿足需要的適當行為。

二、學習理論

赫爾最先用內驅力下降來解釋強化是影響學習的基本因素。他指出，所有導致內驅力下降的事件都會強化刺激－反應的聯結。因此，赫爾的學習理論也常常被稱作內驅力降低說（或需要減弱理論）（drive-reduction theory）。赫爾與托爾曼一樣都重視中介變量，但赫爾因傾向聯想論而與托爾曼傾向于完形論的認知學習理論區別開來。

赫爾的學習理論是他根據假設——演繹模型構建的一種行為原理。首先，赫爾主張學習就是有機體自動去獲得有適應性作用的感受器——效應器的聯結。有機體在進化過程中，會形成兩種不同的行為適應手段：一種是神經組織所固有的，不學就會的感受器與效應器間的天賦聯結。他用S－R來加以表示，它是有機體在應激狀態時采用的順應機制，是一種比較簡單的反應。另一種就是學習，即有機體自動獲得有適應價值的感受器－效應器的聯結。

其次，赫爾提出了其學習理論中的一個中心概念——習慣強度（habit strength，簡稱sHR或H）。指傳入與傳出神經沖動之間的動力關系的強度，也稱作習慣反應的力量。赫爾認為，時間接近是學習的一個必要條件。如果效應器與感受器的活動在時間上緊密接近，那么從感受器產生的傳入神經沖動在此后經過足夠的重復，就能夠加強引起效應器反應的傾向。赫爾稱兩者間的聯結關系為習慣，而用習慣強度來稱謂聯結的力量或持續性。他指出，習慣強度的形成不僅受到刺激與反應在時間上接近的影響，而且還受到強化的強度、強化與反應之間的時間間隔所制約。習慣強度是隨強化而增長的，兩者存在函數關系。表現為強化次數愈多、質量愈高，那么習慣強度的上升曲線也愈高。但是強化與反應之間的時間間隔和習慣強度則負相關，也就是說，強化延遲的時間越長，其效應也越弱。由此可見，學習的基本條件就是在強化下的刺激與反應的接近，這也是赫爾學習理論的核心。

三、驅力與習慣的整合體

因為有機體與刺激相關的需要已經滿足時，就不再對這個刺激做出反應。赫爾宣稱，聯想或刺激——反應連接，為行動提供了方向而非動力。為了顯現出先前所建立起來的聯系，必須存在某種未獲得滿足的需要。另外，由于行為的無方向性的能量源就是驅力，因此不管這個聯想連接是最有可能喚起的，還是有機體習慣結構中的最高水平，它可被任何現存的需要所激活，而驅力并不一旦表現出外部的行為活動。在引發恐懼的情境中，如果顫抖是有機體占支配地位的習慣，那么增大驅力，只不過會增加顫抖反應的強度或力量。

此外，赫爾還詳細說明了決定行為的驅力（能量）和習慣（方向）之間的數學關系：

行為＝驅力×習慣

總的來說，赫爾的動機理論可以作下列圖解：

驅力與習慣相乘的一個重要含義就是，任何一項為零，整個等式就是零。由此赫爾預言，如果所有驅力都得到滿足的話，就不會再產生行動。

四、反應勢能說

赫爾根據假設－演繹模型建構了一種反應勢能（reaction potential，簡稱Rp）的行為原理。它是指個體在一定刺激作用下可能產生某種反應傾向的能量，對驅動個體在一定方向的行動發揮作用。赫爾用反應勢能來解釋行為的動力機制。

內驅力和習慣強度兩個因素的交互作用決定了反應勢能。作為一切行為反應原動力的內驅力，讓有機體處于驅動狀態。R發生的穩定方向與方式。兩者結合起來就決定了反應趨向的大小。因此，一個習得反應發生的可能性，即反應勢能，就是內驅力與習慣強度共同作用的遞增函數。用sER代表反應勢能，D代表內驅力，sHR代表習慣強度，其公式可表示為：

sER=D×sHR

此公式表示反應勢能是由內驅力和習慣強度的乘積決定的。如果內驅力為零，反應勢能也會是零；反應勢能隨內驅力增大而增高，其增高的數量取決于習慣強度。

赫爾還指出了反應勢能以外的一些影響反應發生的因素或變量。

（一）抑制

如果一個習得反應在不給予強化的情況下被重復引起，它將會逐漸削弱，以至于完全消失。這種抑制作用包括反應性抑制（reactive inhibition，簡稱IR）和條件性抑制（conditioned inhibition，簡稱SIR）兩種方式。反應性抑制是指個體對某刺激重復多次反應后，即使可以連續獲得強化物，其反應強度也會由于多次反應而趨于降低。比如疲勞所產生的抑制作用。條件性抑制指的是本來已經引起個體反應的條件刺激，重新對個體產生了另外一種條件作用，使得個體習得了對該刺激不再發生反應?；蛘呖梢员硎鰹椋粋€本來是中性的刺激，由于曾伴隨反應性抑制而產生作用，從而獲得了抑制力量，削弱了原來的反應。這樣，一個反應發生的實際可能性，就是反應勢能與抑制之差。

（二）反應閾限（response threshold）與不相容反應（incompatible responses）

這是兩個支配反應發生的重要變量。反應閾限是指剛好能夠引發某種反應的臨界狀態。反應勢能只有在閾限以上時，反應才會發生。不相容反應指的則是個體無法同時加以表現的兩種反應。在同時存在幾個不相容反應的情形中，只有在反應勢能大于不相容反應的時候，這個反應才能夠發生。

由此赫爾試圖建立統攝性的單一理論，用Rp代表反應勢能，K代表誘因，D代表驅力，V代表刺激強度，H代表習慣強度，I代表抑制力，用單一等式來解釋人與動物的所有行為：

Rp=D×H×D×V－I

這個公式表明，產生一個反應，主要是驅力與誘因、刺激強度、習慣強度和抑制力交互作用的結果。

五、赫爾對需要心理學的貢獻與其局限

赫爾同意托爾曼的中介變量與整體行為的觀點，構建起一套假設——演繹行為主義的驅力理論。他發現需要未得到滿足的不平衡狀態產生驅力，促使有機體采取適當行為來滿足需要，從而恢復平衡狀態。也就是意識到了需要對于行為的驅動作用。赫爾的學習理論常常被稱為內驅力降低說或需要減弱理論，其理論的核心就是把強化下刺激與反應的接近看作學習的基本條件。可見需要在學習過程中具有重要的作用。赫爾先后用驅力與習慣的整合體和反應勢能說來解釋行為的動力機制，后者把有機體的行為反應看成是驅力與誘因、刺激強度、習慣強度和抑制力交互作用的結果，從而構建出一個解釋行為的單一理論。

不過，作為赫爾驅力理論基礎的需要主要包括一些基本的生理需要，大量的高級需要都沒有包含在內，使得其行為公式的適用范圍大幅收窄，解釋力也明顯下降。

第三節 斯金納的誘因論

斯金納（Burrhus Frederick Skinner,1904—1990）是美國新行為主義最重要的代表人物，行為主義最堅決的捍衛者，操作條件作用學習理論的創始人。他開創了行為矯正術，被認為是當代最著名的心理學家之一。他生于賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，父親是個律師。1922年進紐約哈密爾頓學院主修英國文學，畢業后曾嘗試當一名作家。1928年入哈佛大學，跟隨著名心理學家波林（Edwin Garrigues Boring）學習心理學。1931年獲得哲學博士學位。此后留校從事了五年的研究工作。1936—1945年在明尼蘇達大學任教。第二次世界大戰期間曾在美國科學研究和發展總署服役，以操作條件作用的方法訓練鴿子，用來控制飛彈與魚雷。1945年曾擔任印第安納大學心理學系主任，1947年重返哈佛大學，在該校任心理系終身教授，直到1970年退休。1958年獲美國心理學會杰出科學貢獻獎，1968年美國政府授予他最高科學獎－國家科學獎，1971年美國心理學基金會贈給他一枚金質獎章。

斯金納的主要著作有：《有機體的行為：一種實驗的分析》（1938）、《科學與人類行為》（1953）、《自由與人類控制》（1955）、《言語行為》（1957）、《強化的程序》（1957）、《行為分析》（1961）、《強化列聯：理論分析》（1969）、《超越自由與尊嚴》（1971）、《關于行為主義》（1974）、《關于行為主義和社會主義的沉思》（1978）等。

斯金納在實證主義哲學與巴甫洛夫條件反射學說的深刻影響下，結合了物理學的操作主義和生物學的進化論，構建起一種排除內在心理歷程，只研究可觀察測量的外顯行為的操作行為主義（operant behaviorism），又稱作描述行為主義（descriptive behaviorism）或激進行為主義（radical behaviorism）。顯然，他的理論與華生思想更為密切，而與托爾曼的認知行為主義、赫爾的邏輯行為主義有著明顯的區別。

一、對行為的操作主義分析

斯金納堅持華生的S（刺激）－R（反應）公式，把心理學看作是描述行為的科學，指出心理學的研究對象就是行為本身。斯金納對反射與行為加以區分，認為咳嗽、打噴嚏、膝跳反射等僅僅是反射，而不是行為。他概括出行為的3個典型特征：①行為是有機體作用于外部世界或者與外界打交道的那部分機能；②可以被另一個有機體觀察到的機體正在做的事情；③由一定的情境所引起，代表刺激與反應之間的關系，沒有中介變量。

他用R=f（S）來表示先行條件（用S表示，也就是自變量）與后繼行為（用R表示，指的是因變量）之間的關系。他指出，反應就等于刺激的函數，了解反應只要看刺激就可以了。

斯金納把刺激和反應之間的有機體的內部過程不納入研究的范圍，因為它們不可觀察。在他的心理學體系中，包括意識、動機、情感、態度等一切內部因素，都是觀察不到的假說，而排除在研究之外。但是斯金納后來也發現，確實有些條件（用A來表示），能夠改變與之間的函數關系。例如，饑餓就是可直接影響白鼠操作行為的另外一種條件。他把這些條件看作是第三變量，盡管貌似托爾曼的中介變量與赫爾的驅力概念，但是斯金納認為是與之不同的，它純粹是有機體的一種客觀操作，是能夠觀察到的。從而把上述公式改變為：R=f（S、A）。

斯金納與華生有所不同，他更重視對反應的研究，而不是關注刺激與反應間的聯結。他區分出兩種行為，即應答性行為（respondant behavior）和操作性行為（operant behavior）。前者是指某種特定刺激所引起的行為，比如檸檬汁引發唾液分泌行為。這種行為是巴甫洛夫的主要研究對象。后者指的是個體操作其所處環境的行為，例如人散步、鴿子啄地的行為。構成操作性行為的反應是自發的，不確定哪種刺激引起了這一反應。具有這些特征的操作性行為是動物與人類中最多的，也是斯金納心理學所研究的主要對象。其操作主義的特征就明顯表現在對操作行為的研究與分析上。

二、操作性條件作用

斯金納根據運用自己創制的斯金納箱（Skiner box）研究動物行為的實驗結果，提出了操作條件作用（operant conditioning）的理論。斯金納箱是一種動物學習實驗的自動記錄裝置。它是一個約0.3立方米的箱子，內部設置杠桿和與食物儲存器相連接的食物盤。把一只饑餓的白鼠放入箱內，開始時它有些膽怯，反復探索后，遲早會按壓杠桿。只要白鼠按壓了杠桿，就會有一粒食物丸滾入食物盤，它就會食用而得到獎勵。若干次以后，這只餓鼠就形成了按壓杠桿取得食物的條件反射，斯金納把它叫作操作性條件反射。它區別于經典條件反射，比較能夠發揮出白鼠的主動作用，可通過實驗環境中的操作性活動形成條件反射。由于它把有機體的行為當作獲得獎賞和逃避懲罰的手段或工具，所以又稱作工具性條件作用（instrumental conditioning）。并且他主張人的行為就主要是由操作性條件作用所構成的。

斯金納歸納出一個操作性條件作用的基本原理：“一個伴隨著強化物的反應將會被增強，進而更有可能再次出現?！?img alt="［美］簡妮·愛麗絲·奧姆羅德．學習心理學（第6版）［M］．汪玲，李燕平，廖鳳林，羅崢譯．北京：中國人民大學出版社，2015年4月第1版，44頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">能讓反應發生的頻率增加的刺激或者事件就是強化物（reinforcer），而強化（reinforcement）指的是在一個反應之后呈現強化物的做法。

“有的刺激物被稱為負強化物（negative reinforcer）。任何降低這樣一種刺激的強度——或終止該刺激——的反應，在該刺激重現時都更可能出現?！搹娀锿ǔＪ怯袡C體想要‘擺脫’（turn away from）的東西，從這個意義上，負強化物又被說成是讓人厭惡的（aversive）。‘擺脫’這個詞表明了一種空間上的分離——離開或逃避某種事物——但本質的關系是時間性的。”

他認為：“好的東西通常都是正強化物。嘗起來美味的食物會強化我們的進食行為。摸起來讓人感覺舒服的東西會強化我們的觸摸行為。而那些看起來漂亮的東西則會強化我們的觀賞行為。當我們隨口說‘去弄點’這樣的東西來，我們其實表現出的是一種經常受到這些東西強化的行為。（同樣，我們認為不好的東西也不具有共同的屬性。它們都是負強化物，當我們逃離或避開它們時，我們的行為就會受到強化。）”。

而他所謂好的東西就是具有正強化作用的事物，壞的東西就是具有負強化作用的事物。他推測事物好壞的原因，很可能就是人類在長期進化過程中出現的各種生存性相倚聯系。他以食物為例，認為那些具有強化作用的食物有著明顯的生存價值，從而促使人們學會尋找、采摘、種植、捕獲或馴養這些食物。斯金納的正強化物就是提供的具有強化作用的刺激，負強化物就是消除的厭惡性刺激，它們的強化作用都是提高反應概率。

斯金納把對動物具有生物學意義，而具有天然強化作用的刺激，看作原始強化物。許多中性刺激本來沒有強化作用，通過與強化刺激的反復匹配，從而具有了強化作用，它們就成了條件強化物，由它們所發揮的強化作用就稱作條件強化。條件強化物的強化力量與其匹配原始強化物的次數成正比。當一個條件強化物與多個原始強化物形成聯系，從而具備了多方面的強化作用時，就成為一種概括強化物。常見的概括強化物有母親的微笑、他人的關注與情感，由于金錢充當一般等價物，而具有廣泛的強化作用，是最為典型的概括強化物。

斯金納指出運用操作性條件作用塑造行為的過程就是一種學習過程。與經典性條件作用的學習不同，“操作性條件作用的形成是由于一個反應之后跟隨著一個強化刺激（我們用SRf來表示）。在這種情況下，有機體是將反應與某個特定的結果相聯系，進而形成‘反應→強化物’聯結（R→SRf），而不是‘刺激→反應’聯結（S→R）。如此習得的反應是有機體有意識而為之的結果，也就是說，有機體完全能控制某種反應是否發生。斯金納使用操作一詞意在說明，有機體是在有意地進行控制，并能夠對環境造成影響”。

斯金納發現了影響操作性條件作用出現可能性的3個重要條件：“1．強化物必須在反應之后出現。2．理想情況下，強化物應緊隨反應之后呈現。3．強化物必須與反應相倚?！?img alt="［美］簡妮·愛麗絲·奧姆羅德．學習心理學（第6版）［M］．汪玲，李燕平，廖鳳林，羅崢譯．北京：中國人民大學出版社，2015年4月第1版，45、46頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

斯金納重視強化的作用，不僅提出了強化的基本原理，還區分了不同的強化程式。他指出，按照合乎要求的反應次數及各次強化間的時距的適當組合而做出的各種強化安排就是強化程式（schedules of reinforcement）。他認為，強化程式的變化對行為的形成會產生較大的影響。他把強化程式先區分為連續強化和間歇強化兩大類，兩者在抵抗非強化條件下反應的消退方面存在很大差異。

連續強化的行為比較容易消退，而間歇強化的行為則保持得相當穩定且非常難以消退。間歇強化要優于連續強化，能夠產生比較穩定、一致的效果。間歇強化又可以再分為固定時距強化、固定比率強化、變化時距強化和變化比率強化4個類型。

它們會影響反應速率，固定比率強化一般比固定時距強化時反應的速率要高一些。固定時距強化是指間隔固定時距而進行的強化，變化時距強化則是變動間隔時距的強化。固定比率強化程式（fixed-ratio schedule of reinforcement），是根據做出反應的一定標準次數而實施的強化，如在計件工資激勵制度中，工人每完成一定數量的工作，就能夠得到相應的報酬。變化比率強化程式（variable-ratio schedule of reinforcement）則是在保持強化比率平均值不變的情況下，在比率有相當變化的范圍內實施的強化，它是賭博系統的核心獎勵機制。賭徒只要下注，就能獲得酬金。只是前期下注與贏錢的平均比率有利于賭徒，越往后，這種比率就會不斷地被拉伸，以至于賭徒開始輸錢了還要繼續賭下去。

斯金納還認為，增加操作性條件作用的速率，練習固然重要，強化卻是關鍵的變量。因為練習不會提升反應速率，只是為進一步的強化提供機會。斯金納與巴甫洛夫對強化的理解是不同的，它指的不是條件刺激之后（或同時）呈現非條件刺激的過程，而是指在操作性反應出現后，隨即呈現強化刺激或者獎賞的過程。

三、強化原理的應用

斯金納根據操作性條件作用和積極強化原理，對傳統的教學方法進行批評，認為它們在強化的方法、強化出現的時間、強化間的關系及強化的數量等各方面處理得都不恰當。他依據其行為主義理論設計出了程序教學（programmed instruction，簡稱PI）。認為學習就是一種行為，可以把任何學習甚至最復雜的學習都分解、編制成詳細的行為目錄，據此采取連續漸進法教學。

他主張利用機器裝置輔助教學，他親自設計、制造了一種臺式教學機器，內置所學內容的教學程序。它是把學科內容分解成一系列有邏輯聯系的知識點，以問題的形式，按照由淺入深、由易到難的順序漸次排列。學生通過了前面的問題，才能進入下一個問題。斯金納的教學機器取得了巨大成功，集中運用了優勢教學資源，提高了教學效果。然而他把來自動物學習的外顯反應和即時強化規律引入機器教學中，并以此作為程序教學的根本特征，忽略了社會語言等因素對人的復雜影響，而受到了人們的質疑與批評。

斯金納還根據行為控制的規律，運用操作性條件作用的建立和分化、消退的原理，創造了一套行為矯正術（behavior modification），廣泛應用于各種社會機構，特別是在學校、精神病院、弱智兒童教養所、工業管理等的心理矯治上，取得了顯著成效。

四、對自由與尊嚴的操作主義解釋

萊布尼茨關于自由是為所欲為或想獲其所能獲得權力的觀點，斯金納對此進行了操作主義解釋，認為如果一個人想獲得什么，一旦出現機會，他采取獲得的行動。他進一步指出：“自由是一個強化性相倚聯系的問題，而不是相倚聯系所產生的感覺?！祟惖淖杂芍畱鸩⒎浅鲇谝环N自由意志，而是源于人類有機體所持有的某些行為過程，這些行為過程的主要效應在于回避或逃避環境中所謂的‘令人厭惡的’特征。物理技術和生物技術主要涉及的是自然的厭惡性刺激，而自由之戰涉及的是他人蓄意安排的刺激。自由文獻已經確定出這些他人是誰，并提出了一些方法來逃離這些人，來削弱或摧毀這些人的力量。自由文獻已經成功地減少了蓄意控制中所使用的厭惡性刺激，但卻錯誤地根據心理狀態或情感界定自由，因而未能有效地處理那些不引起逃避行為或反抗行為，但卻產生了厭惡性結果的控制技術。自由文獻被迫將所有控制都打上錯誤的烙印，因而曲解了許多從社會環境中獲得的益處。它的下一步行動不是要讓人類擺脫控制，而是去分析和改變他們所遭受的種種控制。它還沒有為這下一步的行動做好準備?！?img alt="［美］B·F·斯金納．超越自由與尊嚴［M］．方紅譯．北京：中國人民大學出版社，2018年1月第1版，40～45頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

斯金納認為尊嚴（dignity）與正強化有關，當某人的行為方式被發現具有強化作用時，就會得到贊揚。他總結道：“我們因一個人的所作所為而給予他獎賞，意味著我們認識到了他的尊嚴或價值。而我們所給予的獎賞的量通常與他的行為原因的明顯性成反比。如果我們不知道一個人為何會如此行事，那我們就會把他的行為歸因于他自身。我們常常會掩飾自己以某些特定方式行事的理由，或者聲稱自己之所以如此行事，是因為一些不那么有說服力的原因，試圖以此為自己贏得更多的獎賞和贊譽。我們以一些不被人察覺的方式控制他人，也是為了避免侵犯他人應得的贊譽。我們如果不能解釋他人的行為，就會羨慕他們，因此，‘羨慕’一詞的含義是‘驚嘆’。我們所說的有關尊嚴的文獻，關注的是如何維護贏得的獎賞和贊譽。它可能會反對技術領域的進展，包括行為技術領域的進展，因為這些進展會破壞人們受到羨慕的機會；另外，它也反對基礎的科學發現，因為對于個體在此之前一直受到獎賞和贊譽的行為，這種分析提供了一種不同的解釋。所以說，有關尊嚴的文獻阻礙了人們取得更進一步的成就?！?img alt="［美］B·F·斯金納．超越自由與尊嚴［M］．方紅譯．北京：中國人民大學出版社，2018年1月第1版，63、64頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/C863C5/18970422201007606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754606674-Xqfs8jUG6FO5eLTa9xwqSZW9LcFTj67t-0-fb45e28a97ac38e2ab37f153c801432e">

五、斯金納對需要心理學的貢獻與其局限

斯金納的主要研究對象就是最普遍的操作性行為，提出了操作條件作用的理論，概括出強化的基本原理，并區分了不同的強化程式。斯金納把對動物具有生物學意義，而具有天然強化作用的刺激，看作原始強化物。它們其實就是用來滿足人生理需要的東西。中性刺激通過與強化刺激的反復匹配，而變成條件強化物。與多個原始強化物形成聯系的一個條件強化物，就成為一種具有多方面強化作用的概括強化物。他所列舉的常見概括強化物如母親的微笑、他人的關注與情感，實際上屬于情感需要的內容；而具有廣泛強化作用的金錢這個最為典型的概括強化物，其實已經變成能滿足人們眾多需要的現實社會工具，而演化為人們在現實中普遍追求的金錢動機。可見，雖然他沒有明確承認，但他強化理論的基礎明顯就是需要，特別是基本的生理需要。

斯金納依據操作理論與積極強化原理設計出程序教學，提高了教學效果，但也受到人們的質疑與批評。他還創造了一套行為矯正術，廣泛應用到各種社會機構，成效卓著。他對自由與尊嚴也進行了操作主義解釋，盡管有些牽強。

但是他排除內在心理歷程，堅持只研究可觀察測量的外顯的操作行為，認為心理學的唯一任務就是致力于對行為進行實驗分析，描述由實驗控制的刺激條件和有機體反應之間的函數關系。他堅持描述性的嚴格的行為主義立場，主張在經驗性資料的基礎上，運用歸納法逐步加以科學概括。