二、引導公民參與公益：世界性的教育課題

公民概念自始與公益聯結在一起。在古希臘，公民是能夠參與公共事務、實現城邦共同利益、體現公共精神、謀求公共福祉的自由民。

隨著資本主義發展及對自由權利的強調，主張維護（公民彼此之間的）權利成為西方公民教育的基本特征。然而，此種公民教育陷于培養“消極公民”的困境。由是，當代西方出現了參與式公民教育的時代轉型：“20世紀80年代以來，公民教育的發展出現了向共和主義的回歸，形成了當代新共和主義和社群主義。新共和主義把共和主義和自由主義加以平衡，強調公民權利和責任的平衡，轉變自由主義的消極公民觀為參與公共生活的積極公民教育觀。”

通過對當代國外公民教育的研究發現，一些發達國家不僅重視權利教育，而且注重彼此尊重權利的教育，更注重如何共享利益（goods，益品，直譯為“好的東西”）的公益教育。此種公益教育，是強調具有公共屬性的公民教育——盡管不同國家有著公民教育特質的差異性。也可以說，如何引導公民參與公益是世界性的教育課題。下面是對一些代表性國家的描述。

美國公民教育接續歐洲共和主義傳統，立足于多元社會的整合，注重培養能夠面對復雜社會情境、積極參與社會改進的公民智能與公民技能。故此，參與式公益側重不同社會群體的互動，并在幫助學生學會參與公益中養成公民資質。美國公民教育反映出政治意識形態的重構：從保守主義到新保守主義、從自由主義到新自由主義，其中存在不可避免的內在張力。

加拿大是由“眾多社區組成的社區”。包括學生在內的多元主體及社會組織參與到社區建設中來，承擔著教育、醫療、救助等多項社會公共服務工作。許多學校要求學生參與到社區建設中來，并規定一定的社會工作學習任務作為畢業的條件。加拿大公民教育面臨的問題是作為多種文化并存的多民族移民社會，如何既在促進社會融合的同時，又保持文化的多樣性。然而，隨著新自由主義的擴張，弱勢群體的文化特質被抹平了。公民身份意味著喪失文化身份，公民資質意味著喪失文化特質。

英國公民教育倡導培養理智的公民，讓公民通過積極參與政治生活養成對代議制政府的忠誠。從古希臘、古羅馬到密爾（John Stuart Mill）的公民資格理論，為當代英國公民參與提供著理論淵源。積極的公民資格，不僅包括實現公民個體權利，也包括履行公民對他人和對社會的責任與義務；而公民的責任與義務，并不局限于國家法律規定，還包括積極的公民參與公益。21世紀以來，英國公民教育強調培養既能構建起全球范圍內的社會正義又能批判反思全球化弊端的公民。然而，與之相伴隨的是，“個體至上主義”（individualised）和“用戶至上主義”（consumerist）消解著公民教育的“公益”價值——英國脫歐便是極端表達。

法國公民教育與社會變革一道律動。在20世紀60年代，由于政府的首要任務是經濟與社會的現代化，作為獨立學科的公民教育于1969年在小學被取消（代之以“啟蒙課”）。1985年，時任教育部長的舍韋內芒在小學和初中恢復了公民教育，其基本出發點是不同文化背景青年的社會融合，公民課程內容強調共和國的價值。20世紀90年代到21世紀初，經過持久的公民教育大討論，法國各級公民教育體系逐漸完善。2005年法國議會通過的《學校未來的導向與綱要法》，要求學生要學會在社會中生活，并為未來公民生活做準備。學生應在法律框架下，學會尊重自己、尊重他人（禮貌、寬容、拒絕偏見與成見）、尊重性別、尊重私人生活、具有和平解決沖突的意愿、具有無他人即虛無的意識、具有團結合作的意識、具有權利與義務的意識、具有參與公民活動的意愿。

德國公民科（有些州也稱之為社會科）的基本使命，在于培養學生樂意接受、認識和理解自由民主基本秩序內的權利與價值，尤其是尊重人的尊嚴與權利，強調寬容、諒解與和平教育，培養對個人的自由與責任的等。德國的公民教育是全方位的——從教育形式上看，貫穿于學前教育、小學教育、中學教育到大學教育的學校教育始終，也存在于家庭、企業與政府組織之中；從教育內容上來看，包括政治教育、道德教育、人文教育、環保教育、性格養成教育等各個方面，涉及政治、經濟、文化、社會、生態等各個領域。德國公民教育的宗旨，是將年輕人培育成為對自己的行為負責、有社會責任感并有能力行使個人權利與承擔義務的成熟公民。

在西班牙21世紀以來的教育改革中，強調所有層級的公民素質教育，倡導公民參與民主社會活動，在多元社會里互相合作、實踐民主公民權利。同時，培養學生批判與負責任的態度與能力，使其參與創造更加美好的社會。公民素養教育改革是西班牙教育改革的重要組成部分，也折射出政治思想領域的斗爭：從右翼自由派到左翼社會主義再到保守派的權力之爭。一些學者認為，公民素養教育應恢復在教育體制層面的中立性，這就同時需要民主化的學校治理。從而在家庭、學校、社區、社群以及社會之間形成合力，相互包容。同時，使社會組織與文化組織之間、經濟團體與公民團體之間協調一致。

再次登場的俄羅斯公民教育，與蘇聯時期整齊劃一的德育體系完全不同。其體現出強烈的文化兼容性，并融合了傳統德育與新時期社會發展的價值訴求，從而呈現出富有特色的多重向度：鮮明地體現出國家歷史的同脈性、民族傳統的繼承性和東西方文化的兼容性。除依托課堂教學的“縱向公民教育課堂模式”之外，俄羅斯公民教育還特別關注學生解決社會實際問題的能力。經過多年的實踐和探索，俄羅斯各地區逐漸形成了具有俄羅斯本土特質的公民教育實踐形式——社會方案設計類活動，如“我是俄羅斯公民”（全國性公民教育活動）、“公民”（薩馬拉地區）、“公民論壇”（布良斯克地區）等。這些活動通過為學生營造參與討論和解決社會問題的現實條件，幫助他們形成獨立的公民立場，全面提高廣大學生的公民素質和能力。

日本公民教育在“二戰”之后才逐漸走向成熟。第一次在社會科的教育目標中使用“公民”一詞的是《昭和四十二年（1967）小學社會科學習指導要領》。該“指導要領”將公民素質規定為：“在社會生活中懂得珍惜和使用個人被賦予的權利并懂得相互尊重；認識到作為社區、社會及國家的一員應盡到各種義務及社會責任，能夠在這些認識基礎上做出正確判斷并擁有進行實踐的能力及意識。”日本與美國學校公民教育的課程載體都是“社會科”（social studies，或譯為“社會課”），強調在開展“社會研究”過程中參與社會變革。日本公民教育形成獨特景觀：一方面公民教育的相關實踐出現“實踐——參與”傾向，而另一方面民族國家的作用卻受到普遍重視。直到目前，公民概念仍與“皇民”“國民”等概念并存或混用。從社會功能論角度看，自發性的志愿者活動無意識地參與了體制動員，這是不可否認的事實。而一些市民社會論者一味稱贊志愿者的自發性，蒙蔽了上述特征。

在新加坡，品格與公民教育被作為一項社會系統工程，并綜合運用多種教育資源。在西方文化的沖擊下，新加坡政府堅持技術上依賴西方，精神上固守東方，公民教育卓有成效。早在20世紀90年代末，新加坡的“教育合作伙伴”（Parents, Teachers and Neigh-bourhood Resources in Synergy，簡稱PARTNERS）概念就已經掀起了多元主體參與潮流，其核心旨趣在于為學生創建一個更好的“整合”的學習環境。新加坡公民教育教科書體現出較為完備的“學校-家庭-社會”三位一體的教育網絡。新加坡中小學社會科大綱分別于2003年和2007年再度修訂。修訂的社會科課程要求學生：理解影響新加坡社會經濟發展、政府管制及未來的問題；向其他國家學習，以建設和維持一個政治穩定、社會團結及經濟發達的新加坡；培養終身及獨立學習所需的思考和過程技能；擁有共同的使命感和國家認同感；培育公民對他人的同情感，及負責地、明智地參與多元種族、多元文化和多元宗教社會；培育有責任心且具國際視野的公民。

在澳大利亞，隨著《霍巴特宣言》《阿德萊德宣言》以及《墨爾本宣言》的頒布與實施，澳大利亞公民學與公民資格教育逐步步入正軌，并走上快速發展和成熟的階段，逐漸成為世界各國公民教育的典范。尤其是《墨爾本宣言》頒布以后，增加了公民責任方面的內容，并使得公民學內容的外延擴大，涵蓋了多學科內容。政府和學校更注重教師能力和教學手段的提高，使得公民學與公民資格教育更能吸引學生。澳大利亞進行公民學與公民資格教育的一個突出特點是注重社會實踐參與，即讓學生參與到社區以及國家政治生活當中，在實踐中體會作為“合格公民”的重要意義。譬如，學校鼓勵學生多與家人一起探討社會問題，議論社會政策，鼓勵學生單獨參加各種社會議題的辯論等。

在當代新西蘭，公民教育同經濟一樣發達。新西蘭公民教育課程的發展經歷了“殖民化時期”“自由進步主義時期”和“新保守主義和新自由主義的矛盾調和時期”三個不同的階段。新西蘭通過“社會研究課程”和“健康體育綜合課程”來實施公民教育，每門課程由模塊和議題組成，課程實施注重過程、體驗、實踐和環境創設，課程評價強調多樣化和整全性。教師的教學不是對學生的道德說教和政治訓誡，而是以友好合作者的身份幫助學生在不同情境下積極思考、自主體驗、合作探究，通過對模塊的實踐過程發展合格公民的基本素質。不同模塊的教學均要求學生收集、分析和交流信息，反思過程與結果的關系，深入理解過程的本質。如社會組織模塊要求學生就自己選擇的議題與別人展開討論，在解決問題的過程中體驗到不同觀點的碰撞與價值選擇，以培養“積極公民”（active citizen）為終極訴求。

總的來看，西方發達國家在參與式公益與公民教育方面處于較為成熟的水平。在某種意義上也可以說，致力于培養學生參與公益的公民教育發展程度，體現出國家發展水平和公民素養。

然而，由于西方制度屬性的局限性所在，公民知識像商品一樣被對待。狹隘而又至上的新自由主義公民教育話語，對時代公民教育話語進行著“經濟人假設”層面的本體論構造。譬如，就連批判性思維方式，也演變成一種思維技巧訓練活動，失去了其政治指向的內涵。因此，如何在利益集團掌控教學與研究主導權的背景下，開展一種“第三紀公民教育”，即從公民學教育到公民資質教育，再到批判性公民教育，成為西方資本主義社會公民教育面臨的時代課題。