2.2 知識學引論

2.2.1 什么是知識學

我們在這里所講的“知識論”不是通常人們所講的“認識論”之別稱，而是指知識研究（knowledge study）或知識科學（knowledge science），也可以叫“知識學”，由于目前它并沒有發展成為一個學科，我們姑且叫它“知識研究”或“知識論”。

知識學是一門既古老又年輕的學科，說其古老，在于人們對知識的關注與研究可以說是從有人類文明以來就開始了；說其年輕，在于人們對知識的系統考察和科學認識是近幾十年的事，尤其是以知識概念為研究對象的知識學到目前為止還未形成較完善的理論框架和基本內容。在我國，涉足知識學的研究日益興旺，但人們主要集中于知識的經濟價值，或者集中于有經濟價值的知識（主要是自然科學知識與技術）的討論，而對“知識”（一切的“知識”）概念的本質范疇的討論卻不多。我們認為，討論知識概念的本質范疇，對知識學學科理論體系的完善是十分必要的。

所以知識學，就是以知識為具體研究對象的科學。它既是一門理論學科，也是一門應用學科；它既是方法論，也是價值論；它既屬于社會科學、哲學范疇，也屬于自然科學、技術科學范疇；它既是思想，也是工具。

2.2.2 知識學的基本內容

1.知識學研究知識的涵義

知識，不論是作為日常語言詞匯，還是作為一個嚴肅的學術概念，可能是當今人們最容易接觸到的。知識是什么，什么是知識一直是人們感興趣的問題，盡管人們已達成一些共識，但討論仍在繼續。關于知識之定義有上百個，這些定義有一個共同弱點在于這些定義設定在一個可自由隨意伸縮的范疇之內，本質上就未能很好地區分知識與非知識之界限。根據這樣的定義，讓人覺得什么都可能成為“知識”之范疇。

西方自20世紀60年代關于“知識”概念有一個較流行的說法是：“知識就是四個W”。即知道是什么（Know-what）、知道為什么（Know why）、知道怎么做（Know -how）、知道是誰（Know -who）。在我國，這一定義也廣泛被人們接受。有的學者還主張加上：知道什么時間（Know-when）、知道什么地點（Know -where）、知道多少（Know quantity）。即是說“知識就是六個W一個Q”。但不論是“知識是四個W”也好，還是“知識是六個W一個Q”也好，都指明“知識”這一概念的外延是極其寬廣的，可以說人類或個人過去、現在、將來的一切所知、所識都屬于知識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內容、認知形式都屬于知識的范疇。事實上，這一定義僅僅指明了哪些是知識哪些屬于知識，只回答“什么是知識”，只劃出了知識的范疇或知識的外延，而沒有回答“知識是什么”，未給出知識的本質屬性是什么，未能從邏輯上給出“知識”概念的內涵。

我國出版的大多詞典中對知識的理解是：人們在社會實踐中積累起來的經驗，從本質上說，知識屬于認知的范疇。社會實踐是在有知識的條件下進行的，是知識所產生的活動，沒有知識作前提，談不上社會實踐。因此，這一定義從邏輯上首先就站不住腳。其次“經驗”是什么，是個人的、群體的、人類的，還是感官的、心智的，都沒有界定，人之所以稱之為人，就在于人有社會實踐能力，因為社會實踐從廣義上也就是指人的一切活動、一切現象。因此，這一定義等于說知識就是經驗，經驗就是知識。也未說明白知識到底是什么。

美國社會學家丹尼爾·貝爾對知識的定義是：對事實和思想的一套系統的闡述所提出的合理性判斷或經驗的結果。而弗里茲·馬克盧普（Fritz Machlup,1902—）在《美國的知識生產與分配》一書認為知識就是根據已認識的事物所作的客觀解釋。他們對知識的定義是存在邏輯錯誤的：“事實或思想”“已認識的”難道不具有知識的因素嗎?不具有知識的內涵嗎?便用含有“知識”意義概念定義知識是不是算得上科學的符合邏輯的定義呢?顯然是算不上的。但是，這樣對知識的定義的優點之一就是，認為知識是一種必須經過理性思維（主要是邏輯）才能呈現的，因為不論是丹尼爾的“含理性判斷或經驗性的結果”，還是盧普的“所作的客觀解釋”都是離不開邏輯判斷、邏輯推理的，是必須邏輯參與的。這把知識與信息區別開來，使得“知識”不至于淪落為信息而失去存在的必要。我們認為，信息是一個十分廣義的概念，是一個并非人類所獨有的，在其他社會——動物社會（如鳥類社會、獸類社會、魚類社會等）也有“信息”存在的。也就是說，信息是存在于一切有生命現象或生命活動中，它不是人類文明后的產物，在人類文明之前，在我們類人猿、猿人、猿猴時代，信息是存在的，而知識卻是文明的產物，我們一直堅信，知識的產生與形成是人類文明開始的標志，知識表明了人類理性思維的形成與發展，從而把人和動物的思維區別開來，從而使人邏輯地思維，能作出動物不可能作出的判斷、推理、結果或解釋。

2.知識學研究知識的分類

知識是有層次、類別的。對知識進行分類也一直是人們關注的。比較起來，在知識分類研究中，有幾種具有代表性的觀點：

（1）約定俗成的隨意分類法

首先把知識分為一些大類，如社會知識、生活知識、科學技術知識、文化知識等，再把這些大類分為一些小類，如科學技術知識，可以按分科分為物理知識、數學知識、化學知識、計算機知識、生物知識，等等。

（2）哲學分類法

這種分類法主要依據馬克思主義的感性認識與理性認識的理論，把知識分為感性知識、理性知識與辯證性知識。所謂感性知識就是指通過感性認識過程獲得的知識。理性知識是指抽象的理論知識，而辯證性知識是指辯證的理論知識。“理論知識”的概念主要是指系統化、具有一定邏輯性的知識。

（3）舍勒和馬克盧普的知識分類法

德國哲學家馬克斯·舍勒（Max Scheler）把知識劃分為應用知識、學術知識和精神知識。美籍奧地利經濟學家弗里茲·馬克盧普（Fritz Machlup）在舍勒的知識分類方案上加以改進把知識分為五大類及若干小類：①實用知識——對于人們的工作、決策和行為有價值的知識，包括專業知識、商業知識、勞動知識、政治知識、家庭知識及其他實用知識；②學術知識——能夠滿足人們在學術創造上的好奇心的那部分知識，屬于教育自由主義、人文主義、科學知識、一般文化中的一個部分；③閑談與消遣知識——滿足人們在非學術性方面的好奇心，或能夠滿足人們對輕松娛樂和感官刺激方面的欲望的那些知識，常常包括本地傳聞、小說故事、幽默、游戲等，大多是由于被動地放松“嚴肅的”事務而獲得的知識，因而具有降低敏感性的趨向；④精神知識——與上帝以及拯救靈魂的方式等相關的宗教知識以及與其相聯系的知識；⑤不需要的知識——不是人們有意識獲取的知識，偶然或無意識地保留下來的知識，是“多余的知識”。后來，馬克盧普又把知識分成世俗知識、科學知識、人文知識、社會科學知識、藝術知識、沒有文字的知識（如視聽藝術）六大類。

（4）經合組織的知識分類

經濟合作與發展組織（OECD）在1996年發表的《以知識為基礎的經濟》報告中系統地提出了知識的四個W的概念：知道是什么（Knowwhat）；知道為什么（Know-why）；知道怎么做（Know-how）；知道是誰（Know-who）。

這種對知識的重新分類，引起了人們的普遍關注。有的學者認為這種分類顯然不當；有的學者給這種分類以補充，例如，前面提到的吳季松教授的觀點——知識就是“六個 W 一個 Q”，增加了“知道什么時間”（Know-when）、“知道什么地點”（Know-where）以及“知道是多少”（Know-quantity）；還有的學者從經濟學的角度評說這種分類，認為它是恰如其分的，是有創見的。我們贊成吳季松教授的觀點。當然，我們力求這7類知識通過邏輯的方式給予解釋，這在本書后面就將陳述。同時，即使對這“六個W一個Q”文字描述，我們也有自己的說法。事實上，學術界對經合組織提出的四類知識的理解，也不盡一致，尤其對最后一類知識的認識有一些差異。“知道是誰”的知識究竟指什么含義?有的學者解釋說：“它涉及到知道誰和誰知道如何做某事的知識。”另一些學者認為第四類知識指關于“人力資源”的知識，或“誰具有某種知識的知識”。例如，袁正光教授對知識經濟里的知識作了比較詳細的闡述。他認為經合組織提出的知識概念比我們傳統的知識概念大，包括四個方面：（1）知道是什么的知識（Know-what）：指關于事實方面的知識。如紐約有多少人口?中國有多大面積?（2）知道為什么的知識（Know-why）：指原理和規律方面的知識。如牛頓三大定律，市場機制，供求規律，等等。（3）知道怎么做的知識（Know-how）：指操作的能力，包括技術、技能、技巧和訣竅，等等。（4）知道是誰的知識（Know-who）：包括了特定關系的形成，以便可能接觸有關專家并有效地利用他們的知識，也就是關于管理的知識和能力。

我們認為，經合組織對知識的重新分類，只是反映了當代知識體系的結構性變化，有利于對知識、情報及其活動進行經濟分析，便于經濟領域中知識、情報的管理，但是，如果從知識的全面性、歷史性、整體性、文化性、社會性來看，經合組織四種類型知識的劃分是不全面、不完整的，增加“時間”“地點”“數量”等知識類型完全有必要。

經合組織的知識分類，具有以下特點：

1）繼承并包容了傳統的知識概念

第一類知識實質上是一般認為“知識是一種判斷”的擴展，凡是對事物、現象、過程、狀態的判斷，都屬于這一類知識。第二類知識實質上是一般認為“知識是規律性的揭示”的擴展，凡是自然界、社會和思維活動的原理和規律的知識都屬于第二類知識，它既包括自然科學，又包括社會科學和思維科學。第一、第二類知識是我們傳統上認為的知識，因此，經合組織對知識的劃分并沒有割斷與傳統概念的聯系，而是繼承和吸收了它的內核。

2）將經驗和能力請進了知識的殿堂，這是對傳統知識范疇的突破

通常，我們把知識分為經驗知識和理論知識。但經驗知識不等于經驗。在黑格爾看來，經驗是稱不上知識的。知識包含普遍性和必然性，而經驗卻不能提供必然的聯系。因此，在傳統的觀念中，經驗常常被排除在知識之外。我們認為，時代在變遷，在當代科技革命日益深化的今天，經驗和能力雖然具有鮮明的個性，但它們在經濟發展和科技進步中起著越來越大的作用。從發展知識經濟的角度看，經驗和能力具有普遍的意義，不應排除在知識領域之外。經合組織將經驗和能力納入知識的殿堂，確立其在知識系統中的地位，是一個創造。

3）重點突出，強化了各類知識中經驗、技巧和能力的重要性

在經合組織的知識分類中，第一、第三、第四類知識，都涉及經驗、技巧和能力。它們在四類知識中占據三席，由此可見經驗、技巧和能力在知識中的顯赫地位和功能。第一類判斷性知識的經驗對生產的發展尤為重要。例如，養雞專業戶能迅速而準確地識別雛雞是雌是雄。第三類知識包括技術、技能、技巧、訣竅，它們能解決生產中的實際問題。第四類知識涉及人力資源狀況。這里的人力資源主要指有專門知識、能力和特長的人們懂得的東西比自己明確意識到的多，而自己意識到的，又比自己表達出來的多。也就是說他們有大量不能言傳的經驗、技巧和能力，而這種經驗、技巧和能力更為寶貴，人們從語言文字材料上是得不到的，必須與這些人親自接觸，通過他們的“身教”“反復實踐”才能學到。這類知識強調了管理知識和行為知識的重要意義。

4）體現了知識與經濟的密切關系，揭示了各類知識在知識活動與經濟活動互動鏈上所具有的地位和作用

經合組織將知識劃分四種類型有一個基本的出發點：知識與經濟的緊密結合。第一類判斷性知識蘊含著人們豐富的經驗，對診斷企業弱點、解決技術故障、鑒別質量，都有巨大的作用。第三類技能性知識，包括專利和訣竅，可直接運用，變成生產力，對改善產品結構、增加花色品種、降低費用成本是必不可少的。第四類人力資源知識對于充分調動專門人才的積極性，挖掘他們的潛能，改進企業管理，提高企業生產能力是十分關鍵的。而第二類理論性、原理性知識，對經濟活動的關系，雖較第一、第三、第四類知識間接，但其功能和作用是相當深遠的。從某種意義上說，創建理論性知識、原理性知識正是知識經濟的一個重要特點。

第一、第二類知識，稱為編碼知識，把第三、第四類知識，稱為意會知識。所謂意會知識就是不顯露的、難于用語言表述的知識，它是不脫離認知主體的。意會知識的獲得，主要靠“實踐”。師傅帶徒弟，就是學習意會知識的典型事例。一般說來，技巧、訣竅、個人經驗、技能，是不能通過正式交流與傳播渠道轉移的，必須靠“親身體驗”“身教”來擴散。而編碼知識是社會上通用語言文字符號表述的知識，它可以通過讀書、聽講、傳授和查閱數據庫來獲得，一般通過正式交流渠道進行轉移和擴散。

（5）自然科學中的知識分類

在專業性強的學科領域，對知識的分類是十分具體的，一般沿襲約定俗成和實用通俗的原則。例如，人工智能研究中，按知識的作用分為事實性知識、過程性知識和控制性知識，而在機械設計領域則仿照這樣的劃分，把機械設計知識分為以下三種：1）事實性知識：描述機械設計中有關概念、事實、結構的屬性、狀態等的知識。2）過程性知識：描述機械設計和制造過程的知識。包括機械設計中的規則、定律、定理、經驗和流程等。3）控制性知識：控制性知識又稱為深層知識或者元知識。它是“關于知識的知識”。它又分為兩類：一類是關于我們所知道些什么知識的元知識。如知識的產生背景和范圍等；另一類是關于如何運用我們所知道的知識的元知識。如工程問題求解中的推理策略、搜索策略和求解策略等。進一步，在動力學中，常常將一個動力學系統的控制知識又分為兩類：1）比例型知識，它與系統的誤差項e有關，對比例型知識的基本要求是，誤差越大控制作用越強，反之則弱，且控制作用的極性應與誤差的極性相同。比例型知識的作用是加快系統的響應速度，縮短調節時間，系統一出現誤差就能產生消除它的控制作用。2）阻尼型知識，它與系統的誤差變化率c項有關，誤差變化率越大控制作用越強，反之則弱，阻尼型知識與誤差變化率的極性相同，其作用是減緩系統的響應速度，有利于減小系統的振蕩，避免出現超調。

知識被分為幾個類別，主要是人們主觀的認識，是人們為分析知識而自我設定，單就知識自身是無所謂類別的。當然，這不是說，知識是沒有層級的。知識的層級是顯然的，日常社會生活中人們都并不注意保持知識的層次級別性，對具體的一個關于知識的概念、判斷、命題都并不注重甄別，總習慣于模糊地應用。比較以上關于知識的分類，我們認為馬克盧普的把知識分為五大類是具體的、較易操作的。但馬克盧普對知識進行分類，其動機和目的是討論知識的經濟性質，力求在知識分類的基礎上，為“知識產業”理論尋找廣泛而全面的立足點，因此，他的知識分類有明顯的經濟意義傾向，并不能完整地刻畫出知識的屬性。

知識的層級性，我國當代著名學者鄧正來先生注意到：在人們日常的認識當中，“知識”這一術語的通常用法，往往趨于遮蔽這樣的一個重要的事實，即知識實際上是并不同質的（homogeneous）。國際著名社會學家哈耶克也曾注意到知識的層級性，他把知識界分為“分立的個人知識”與“理論知識”，他這樣的界分已表明他意識到人們獲取、獲得知識的可能性是有不同方式的（注意：我們這里所說的“方式”不是一般語義的，而是特指知識論的方式）。

由此，我們認為：知識，作為一個自身整體的存在世界而言，分為兩個層面。一是存在于個人的知識，即分立的個人知識，人我的知識，簡稱“我知”；二是存在于個人之外的知識，即非人我的知識，簡稱“非我知”。不論我知，還是非我知，都屬于知識，只不過是知識存在的世界不同而已。在我知、非我知之上才有上文所敘的三種知識之分類，也就是說不論是把知識約定俗成地分類也好，還是分為感性知識、理性知識、辯證性知識也好，還是按馬克盧普等人的辦法把知識分為五大類或六大類也好，這些分類都是忽略了知識存在的自我世界。

3.知識學研究人們獲取知識的潛能與素質

當然，馬克盧普、丹尼爾、馬克斯·舍勒等人并未像我們一樣指出，知識是邏輯思維的結果，是邏輯的后承，可是我們從他們對知識概念的注釋可以看出，他們并不想知識定義為一種隨隨便便可以獲得的東西，而是需要人類相當努力的思維才可獲得的。同時，他們并未指出，也未暗示這種努力是依據什么。我們認為，知識的獲得、獲取是人的邏輯思維的后承，邏輯思維使人不同于其他動物，邏輯最終使人變成智能動物，也就是說人（類）稱之為人（類）一個根本性標志就是邏輯思維在人腦中成為思維活動的主體。

邏輯，又是如何使人獲取知識、獲得知識（當然人腦從外部世界獲取、獲得）的呢?我們認為，人腦獲取知識的一個本質手段就是邏輯（此處“邏輯”作動詞用，即“to logic”），也就是說，人腦獲得知識、獲取知識的過程就是邏輯知識（To logic knowledge）的過程。事實上，信息、知識進入人腦中的過程，與信息、知識輸入計算機的過程沒有本質區別，都需要首先進行邏輯處理，把需要輸入的知識轉化為一個個邏輯符號串或邏輯程序符號串，才可能被計算機、人腦所接受。不僅如此，即使當知識被轉化為一些符號串以后，進入計算機、人腦還需要一個渠道或信道，這好比水流進池塘一樣，必須有渠才能保證水流進池塘。表達呈現知識的符號串如水流必然要在存在一個邏輯信道的前提下，才有可能進入人腦。總的說來，知識必然要借助于邏輯才能最終被人腦所攝取。

從另一個角度看，研究人們獲取知識的潛能與素質，也就是研究知識在獲取與傳播過程中人們應該具有的先天條件。

4.知識學研究知識的獲取與傳播途徑

知識的獲取與傳播途徑是多層次多方面的，其中最重要的一個途徑就是教育。我們在這里所指的教育指廣義的教育，包括自我教育在內的一切教育，甚至把先天的智能遺傳也稱之為教育，我們認為人作為智能動物，通過生殖的過程遺傳給下一代某些素質、某些智能性品質是必然的，這種必然之所以發生就在于無數代人的祖先的知識沉淀于人的軀體之中，格式化了、進化了人的基因組成以及軀體細胞組成，這正好比猿人進化為人一樣，從這個意義上講，知識或智能是可以遺傳的，我們堅信，古代人與現代人相比，出生之初先天的潛能——知識，就是有差距的，也許一萬年、十萬年以后，我們與我們的未來子孫相比，就是一群低能兒。當然，知識的遺傳的實現時間是極其緩慢的。

教育之一切，就是圍繞知識的傳授（傳播）與獲取（獲得）而展開的。傳授知識、獲取知識得到實現，必然要對知識進行處理。人類在進化過程中，領先其他動物的進化，一個根本性特征就在于人急于對知識（最初的知識也許是感官所接觸到的一些信息而已）進行處理時發展、進化了人的邏輯思維，選擇或認可了邏輯作為人腦處理知識的最佳編碼方式方法，這正如現在用邏輯處理計算機程序處理、信息輸入、知識儲存一樣。人腦中的知識，即我知，與計算機有一個共同的特征，那些貯存于人腦中的知識，都是邏輯編碼方式存在的。教育，如果面對的是一個只具有計算機而無人腦的人，即機器人的話，要實現傳授知識、獲取知識的任務，首先就要對知識進行邏輯編碼——把知識刻畫為邏輯程序、邏輯過程、邏輯符號，然后通過合理的邏輯命令才能使機器人“獲得”“獲取”所“傳授”的知識。只不過，人腦不是計算機，是一個計算機的終極發展物，人也不是機器人。教育，就用不著那么煩瑣，只借助于一切人腦可接受命令就能實現教育的任務了。從而，教育，通過語言、言語，通過感官呈現，通過書本教學，就能實現知識傳授、知識獲取了。當然，任何語言、言語、感官呈現、書本上的知識象征都不是雜亂無章而是十分邏輯化了的。因此，個人知識的獲取、獲得，即我知的獲取、獲得，就是一個十分簡單的過程：人腦發展起了邏輯接受系統被邏輯編碼化了的知識通過教育（自己或他人、內在或外在）輸入人腦邏輯接受系統。教育就如把信息輸入計算機一樣，都需要借助于邏輯、依靠于邏輯、劃歸于邏輯。由以上看來，我們所認可的知識，實質上是把感官所接觸到的信息與知識分離開來的，我們一直認為，信息是與知識有區別的，所有的知識都是信息，而所有信息不都是知識。知識才需要教育，而信息并不都需要教育的。

5.知識學研究知識的個體實現與社會實現

一個現實的人或者一個曾經存在的、現實的人，所進行的獲得、傳播、創造知識的過程，就是知識的個體實現。知識個體實現的具體價值的一個主要方面就是使知識實現了“我知”，把一個無知識或非知識的人轉變為一個知識的人。知識在社會、歷史中獲得、傳播、創造的過程就是知識的社會實現。知識的社會實現，使一個社會、一段歷史成為文明的世界，使人類社會朝著越來越文明的世界發展。知識學對這兩方面都進行研究。

由上討論可知，“我知”的實現，有兩個條件：一是存在著有邏輯的人腦，二是存在著邏輯化的“教育”。必須指出的是，人腦，作為已有高度邏輯思維發展的組織，在處理教育獲得的一切知識時，不是簡單的迭置，往往是把人腦中的知識進行新的邏輯處理，從而自生自衍出新的知識，這就是所謂的舉一反三得以實現的人腦內在原因。所以，在教育的一定程度上，教育即使終止了，我知并不終止，也就是說，分立的個人的知識在一定發展基礎上，它可以自生自長自衍的，出現“創新知識”的情形。另外，存在著有邏輯的人腦，主要針對于人類而言的，也就是說，人腦的進化與發展，不僅僅是生物方面、肌體組織方面的，而且還有智能、素質方面的，這智能、素質方面主要就是指邏輯思維的進化與遺傳。（當然是一代又一代的十分緩慢的、片段式的遺傳，也許最初的邏輯遺傳是概念觀念遺傳開始的）當然，存在著有邏輯的人腦，針對人類個體而言，這里只是想把有正常邏輯思維的人與不具有正常邏輯思維的人（如低能兒、嚴重精神病患者等）區別開來。

非我知，在個人之外的知識，主要就是指人類的一切知識，它具有典型的歷史性、整體性和理論性。它依據人而存在，卻不隨個體的消亡而消亡。只有人才有所謂知識。我知，隨個體的消逝而消逝，至于我知通過教育實現了另一個我知，實現了我知內容的轉移，但這并不是說當個體軀體消逝后我知還存在。我知與另一個我知卻顯然是不同的。在我知之外的一切知識主要分為兩大類：另一些存在著的我知；物化了的歷史性的人類知識（保存、保持在一切對象——書本、器物之上的知識象征）。顯然，不論是“另一些我知”，還是“歷史的人類知識象征”，要成為“我知”，必然只有在教育的方式下通過邏輯才能實現知識的轉移。本質上，對于一個個體而言，我知不可能獨立存在，是非我知的一部分，非我知對于我知是決定性的因素，沒有非我知，也就沒有我知；同時，對于知識整體而言，沒有我知，也就沒有非我知的形成與發展，也不可能存在什么非我知，非我知是我知的歷史與積累。這正如“先有雞還是先有蛋”的悖論一樣，是個體價值觀念、方法論的價值取向問題。我們只需要考慮有我知與非我知存在就行了，至于我知、非我知誰在先誰在后，除非找出歷史的、具體的實證，不然，我們認為繼續討論它并不必要，因為顯然就是價值觀的問題或者是方法論的問題。我們在這強調的就是：不論是我知還是非我知，知識的實現外在方式是教育，內在方式就是邏輯。教育（廣義的）是知識轉移的最重要途徑，邏輯是知識轉移的最重要信道。

6.知識學研究認識生成

認知活動中主體與客體的動態關系，而這種關系正是知識的本質。根據認知的信息加工理論，人們的認知活動是在信息傳輸水平上發生著的主體與客體雙向投入的過程，也是主體以本身的認知圖式、觀念體系和意會能力掌握客體的屬性、結構、關系、本質規定的過程。這一過程積淀的成果，就是知識。

知識的生成，主要有兩個依據：

一是內源性依據：生成知識的主體是人的大腦。它是整個信息傳輸、加工、貯存、轉換及輸出的自我控制的系統，是人的認知運作的中樞。認知主體的認知定勢、觀念體系以及信息加工、編碼和意會能力就構成了知識生成的內源性依據。

二是外源性依據：客觀世界中的事物、現象、過程，作為客體有其外在表現和實質內容，對主體來說，這是一種實在的或假定的先在性和外在性。在認知過程中，客體的狀態、屬性、結構、關系和本質規定通過信息化方式，被主體適應、同化進而轉化為主體所能理解的觀念內容。這種被主體認知圖式所適應、所同化的客體狀態、屬性、結構、關系和本質規定的信息內容構成了知識生成的外源性依據。

知識的生成是一個比較復雜的動態過程。它體現著主體與客體的雙向投入，即包括適應、同化、意會，又包括編碼、轉譯、重構等操作。實際上主體與客體的雙向投入也是信息的傳輸與反饋。一方面，客體的信息內容，經過主體的適應、同化、意會、編碼、轉譯、重構后被觀念化，成為主體可理解的信息組合，這就為知識積淀了意義；另一方面，客體的信息內容，經過主體的適應、同化、意會、編碼、轉譯、重構后被符號化，成為原則上可用語言符號或非語言符號再現的有序性信息組合，這就為知識積淀了邏輯結構。這里，客體信息內容的觀念化與符號化是交織在一起、密不可分的。

基于上述的論點，我們將知識定義為：“認知主體以其認知圖式適應、同化被認知客體的信息內容，經整合重構而再現的觀念化、符號化的有序信息組合。”

7.知識學研究知識概念的結構詮釋

（1）知識概念的“什么哲學”

說到概念，我們可能首先要問“概念是什么”或者問“什么是概念”。但當我們問“什么是概念”的時候，“問題本身就是一條道路”[3]。與其說我們在提問“什么是概念”不如說我們是在進入“概念”，行進在“概念”的道路上。

“概念”不是隨意濫用的名稱，如果當我們正常思維或者通常使用概念的時候，“使用”的同時也是在追問概念是什么，行走在“概念”所指向的道路上，這條道路既在我們的眼前又在我們的身后。說其在眼前，乃是因為當我們在語詞中尋問著“概念是什么”，語詞本身就已在我們之前先行了。說其在身后，則是因為我們總是已經聽和說了概念這個語詞，甚至在我們說概念之前，我們亦聽出了語詞本身。由此看來，與其說是我們在追問“什么是概念”，還不如說是概念在追問我們，不是古人擁有“概念”，也不是我們擁有“概念”，而是相反，是概念首先占有了古人，占有了我們。一個又一個的概念在“概念是什么”的追問中，展開自己的道路并讓我們行進于其中，從而使我們能認識、能知道，也從而使我們能得以展開自己。

“什么”是一個再平常不過的漢語詞匯，同時如果做一個統計，“什么”也不容置疑絕對是我們最經常使用的概念。

當我們說“什么”的時候，“什么”已經存在。從字面上看，“什”就是“十”,“么”就是“一”，什么也就是“從一到十”，遠古先人識數不多，十就是能認識的數，因此，想來第一個使用“什么”的人，其用義不過就是“什么”萬事萬物、多寡鮮舊。如果從語詞概念上看，“什么”也早已經存在，比如在先前的語言中存在，如《朱子語類·口語詞匯札記》卷64說“‘極高明’須要‘道中庸’，若欲高明而不道中庸，則將流入于佛老之學。……如陸子靜，天資甚么[4]高明！卻是不道中庸后，其學便誤人”。又如《朱子語類·口語詞匯札記》卷122說：“胡文定父子平生不服人，只服范文正公，《嚴子陵祠記》云：‘先生之心，出乎日月之上，光武之量，包乎天地之外。微先生不能成光武之大，微光武豈能遂先生之高?’直是說得好！其議論什么正大！”又比如在今天的語言、語用中存在，這方面的例句自不待說，想來我們每個人都見過有關“什么”的語句、說過有關“什么”的話。可見，“什么”這一概念在我們之前先行了。有沒有，在我們使用時或使用后才存在的概念呢?有，但必須脫離我們的主題：概念的結構分析。

（2）知識概念的結構

回顧近二十年概念結構問題的研究，我們不難發現：概念研究總是與歸類聯系在一起，概念或者反映事物的本質屬性或者反映思想的本質內涵，歸類則或者把一種事物與另一種事物區別出來，或者把一種思想與另一種思想劃分出來，因此，概念或歸類是人們思維的主要形式。至于在概念結構方面研究進步，至少可以肯定兩點，一是實現了概念結構經典觀向概念結構概率觀的轉變；二是實現了思維聯系向概念結構的轉變。

所謂概念結構研究的經典理論，主要體現在以下四個方面：一是認為所有樣例都有一些基本的、共同的特征，這決定了其成員具有限制性；二是認為當假定歸類的心理表征由特征或屬性的總結組成、它們對類別成員個體是必要的、對類別成員集體是充分的，那么所有類別都有定義特征（Ed.Smith和Medin《歸類和概念》一書就是這樣的觀點）；三是認為一個概念的所有樣例都有平等的水平，因為它們具有必須的定義特征；四是認為類別是可以明確的。由于概念結構研究的這些經典結論存在明顯不足之處，例如類別的明確性是不可能實現的，我們所能感知的世界有數不清的事例，并不能明確它屬于哪個類別，一個抹布可歸類為家具嗎?因此，克服概念結構經典觀的不完善，發展起了概念結構的概率觀。

概念結構的概率觀主要體現在三個方面。

首先，認為歸類是不可確定的或非限定的，不存在定義特征的概念，歸類不能依據定義去實現，因為：一方面，概念類別的成員具有自然的等級，而不是全或無的性質，最好的或最典型的成員有更多的獨特屬性；另一方面，任何一個樣例，也許不具有某類別的一個或多個典型屬性，而這一典型屬性或這些典型屬性可能就是這個類別中大多數成員的所具有清晰品質或區別于其他類別的主要屬性，而這個不具有該類別典型屬性的樣例卻完全可能是該類別，例如“鳥”的典型屬性是“會飛、會唱、會吃蟲子、在樹上筑巢等”，而企鵝不具有這些屬性中的任何一項，企鵝屬于鳥類卻是事實。

其次，認為概念的歸類應該通過統計推理來組織和實現，對不清楚的類別作出更自然的解釋。其具體過程大概分為三步：第一步，找出總括表征，總括表征的一個簡單的形式可能就是一個樣例或觀念，它們具有某類別所有的獨特屬性；第二步，把這個總括表征做原型，用來決定類別成員。如果一些候選的樣例與某類的原型有足夠的相似之處，它被劃為這類的一分子；第三步，以某類的樣例為經驗基礎，抽取出中心趨向或原型，從而形成了某類的總體心理表征。

再次，認為歸類的實現依賴于概念結構的相似性。“大量研究可以得出歸類基于相似性，相似性的形式模型與概念結構可以根據四種假設來總結：a.當兩物的許多特征或屬性具有一種功能時它們的相似性就會增加，當兩物的許多特征不相匹配或具有獨特屬性而有一種功能時，它們的相似性就會減少；b.這些特征可被看成是獨立或附加的；c.決定相似性的這些特征大致都處于同樣的抽象水平；d.這些相似性原則足夠可以描述概念結構。一個概念對其所列出的特征或多或少是平等的，相似性的這個理論同歸類圍繞原型而組織的觀念是一致的，后來梅丁（Medin）認為這些假設是有錯誤的或受誤導的，要理解相似性的概念結構理論必須否定每一個假設。在勾畫一個相似性假設之前，首先要描述一組觀察，這種觀察激發第二個轉變，即最近有關思維聯系向概念結構方面的轉變。”[5]這樣的轉變，主要通過以下三個方面得到呈現。

一是人們開始強調概念的組織是以知識和理論為基礎的。

以相似性為基礎的研究范式與以理論為基礎的范式具有明顯的差別。Murphy就認為：一個概念和樣例之間的關系類似于理論和資料之間的關系，即分類不僅僅是建立在樣例中概念屬性的直接匹配基礎之上，而是要求樣例對理論組織的概念有正確的“解釋關系”[6]。以理論為基礎的研究范式一個優勢就在于——以理論和知識為基礎更能說清“為什么有那么多類別”或“為什么類別是合情合理”。有些看來明顯缺乏相似性的樣例依據知識（包括觀察）能實現概念的組織或形成，例如，一般而言，如果把“老人、人民幣、書籍、貓”作為一個類別A，僅僅從“老人、人民幣、書籍、貓”相似性去理解，是很難的，但如果人們具有“從失火的房子中救出的東西”的知識，理解它也許就容易多了。

二是判斷樣例是否屬于同一類別，也并不以相似性為基礎。

相似性在決定類別時不是必要條件，而理論卻是決定類別的必要條件，甚至能影響相似性的判斷。例如，白發、灰發、黑發，容易被人們歸類理解，而白云、灰云、黑云卻不容易被人們歸類區分，其原因就在于“白發、灰發、黑發”的解釋以年齡（一個知識或理論）為背景，而“白云、灰云、黑云”則沒有這樣知識背景去依托。

三是相似性的有限需要論。

以知識或理論為基礎去認識概念結構、進行概念歸類判斷時，相似性仍然存在一定的需要，因為相似性是概念結構認知中最廣泛的因素、最重要的范疇，它的巨大作用不僅在于提供結構、幫助人們理解概念，而且主要引導人們趨向結構，就像我們前面所說的那樣——什么相似，就是一條道路。以知識為基礎歸類的轉變并不意味著相似性概念完全的落后，需要用現代化的方法去解釋相似性確有必要。

（3）知識概念的體現

我們在考慮概念結構時，一個不能忽視的問題就是：概念結構必須有相對應的語義體現（semantic representation）。如果一個或一類處于心理表征（mental representation）層次概念結構不能實現語言和非語言溝通與作用，那么這樣概念結構很難產生實際的認知價值。

杰肯道夫（Jackendoff）在其著作《語義學與認知》（Semantics and Cognition,1983）中說有兩種道路把概念結構與語義系統聯系起來。第一條道路就是把概念結構看作語義體現以外的一個層次，由規則把它們聯系起來；第二條道路就是把語義體現看成概念結構的一部分，也就是可以由言語表達的那一部分，對應規則（correspondence rules）可直接在句法結構和概念結構之間映現（mapping）而不需要有一個中間層次，即語義體現。

不管是選擇哪一條道路，都不能忽視語法限制和認知限制在連接概念結構與語義之間的重要作用。

語法限制認為人們組織概念結構時應選擇一種能解釋句法與詞匯相關規律的語義理論。語法限制的主要任務是縮短句法結構與語義體現之間的距離。傳統的謂詞邏輯正是違背了這項標準，例如句子“John owns a donkey”的邏輯表達式是：

（a）?x（donkey（x）& owns（John,x））

（b）?x（donkey（x）owns（John,x））

在這兩種邏輯表達式中，句法成分“donkey”不與任何語義成分相對應。再者，邏輯表達式嚴重歪曲了句子的內嵌關系，因為邏輯式中存在量詞事實上就是不定冠詞的語義抽象，而不定冠詞是句子中最不重要的成分。語法限制對語義理論是必不可少的。句法是一組極其復雜的系統，其組織的形式不能以簡單的方式從認知、語義學、語用學、交際方便以及處理的便利（ease of processing）的一般原則來預測。如果忽視了句法，將會失去認知能力中最具有結構性的證據。沒有語法限制，我們將永遠發現不了形式與意義之間的關系。

認知限制認為在任何概念結構中必定有一個語言信息與視覺、聽覺、手勢等非語言系統所傳達的信息相一致的心理表征層次。如果否認這一層次的存在，我們就不可能用語言說出信息的感覺輸入（sensory in put）。同理，我們說出了我們接受到的信息或執行了我們收到的指示，也必然是因為我們的概念結構中必然存在語言信息與非語言系統（如運動系統）信息相一致的層次。在概念結構中，語言、感覺和運動信息相一致，這應當就是概念結構的假設。福德（Fordor,1975）認為概念結構在表現能力上必須是很豐富，它必須能處理語言所表達的一切。一個人所擁有的可能的概念結構由一組有限的概念結構規律所限定。認知限制是語言信息的心理實在的具體表述，它可作為語言理論和認知理論之間的橋梁。

總體而言，語法限制和認知限制是評估使用語言研究人類認知思維本質理論的兩個必要條件，因為：根據格式塔心理學的研究，人們的思維過程是利用人腦中已經儲存的知識分解環境輸入的信息，再加以重組；人們使用語言傳送或表達信息，并不是直接而簡單地轉送真實世界（或客觀世界）所投射的信息，而是需要人腦的重新組織、形成新的信息。這也許就是不同的人，對于同一客觀世界作同一觀察、同一認知，卻得出不同概念的原因。

（4）知識概念的自我意識

在一切概念結構中，自我概念是最值得關注的。所謂自我概念（selfconcept），簡單地講也就是個人對自己所有方面的覺悟與認知。因此，自我概念是一類具有多維度、多層次、有組織的結構。

德國古典哲學家康德提出的命題：“我能知道什么”，其永恒的魅力和巨大的認識論價值就在于它提醒著我們對“自我概念”的思考。不同的人由于作出與別人不同的解答（不如說“詮釋”），也就注定了他（她）采取了與別人不同的知識論取向與價值，從而也注定了他（她）所知識（認識）的歸宿。

康德自己對于這一問題的解答大意是：人的理性只能知識“現象”，不能知識“自在之物”，理性以外的、彼岸的東西屬于信仰，而不屬于知識或認識。馬克思則把這一問題的解答留給了實踐，認為人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性，離開實踐的思考，只能是純粹經院哲學式的。由此看來，康德與馬克思在“自我概念”建構方面的主要區別就在于：康德認為自我來自于理性和信仰，而馬克思認為自我來自于實踐。

實踐是認識之根，“我能知道什么”說到底是“我能做什么”的問題，“我能做什么”證明著“我能知道什么”，也從根本上制約著“我能知道什么”。對懷疑論的最有力的駁斥是實踐，對獨斷論的最有力的駁斥也是實踐。因為人類實踐總是具體的、歷史的、有條件的和不完善的，如同列寧所說，實踐標準也是這樣的“不確定”，以便不讓人的知識變成“絕對”，實踐標準決不能完全地證實或駁倒人類的任何表象。