第一部分 問題提出及研究設計

一 問題提出

（一）選題緣由

1.變革中的教育：以兒童為本的學前教育改革呼喚高質量的教師隊伍

（1）“以兒童為本”是《3—6歲兒童學習與發展指南》引領下學前教育改革的核心價值取向

Hargreaves（1995）曾指出：“我們生活在一個令人興奮卻又令人恐怖的時代”，或稱之為“后現代時代”，這是“一個充滿矛盾的時代”^[1]，也是一個“變革”的時代。變革并不是發生在某一區域或某一領域，而是作為一種席卷世界的浪潮，改變著原有的生活方式、文化概念和價值觀念，也給不同國家、地區的教育、學校造成巨大沖擊。這種變革并非偶然，而是與新范式、新思潮以及新研究的出現聯系在一起的，學前教育的變革也是如此。20世紀以前，還少有研究將注意力專門放在幼兒如何學習與發展方面，但隨著《渴望學習》《從神經細胞到社會成員》《良好開端：讓兒童帶著成功所需的社會化/情緒能力入學》等系列研究的出現促使人們意識到，童年階段是生命當中一個獨立的、有別于其他時段的時期，有其獨特性^[2]，幼兒作為主動學習者的身份得到肯定。隨著對幼兒學習與發展的更新認識，幼兒教育領域相應地發生了較大革新，傳統的幼兒觀、學習觀和教育觀受到沖擊，對教師重新理解幼兒與幼兒學習、重新建構對自身教育教學的意義提出了新的要求和挑戰。

我國順應了幼兒教育改革的潮流，從20世紀80年代起開始實行全國性的教育體制改革措施，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（簡稱“《綱要》”）作為新時期幼兒園教育改革的指導性文件，明確提出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”^[3]，這為推行“幼兒為本”的學前教育改革提供了綱領，但盡管《綱要》明確反映了以幼兒為本的教育理念，但因為缺乏針對不同年齡段兒童學習與發展的目標性描述，而使得如何領會《綱要》精神并將之有效落實到課堂教學中面臨著挑戰。《3—6歲兒童學習與發展指南》^[4]（簡稱“《指南》”）的頒布進一步推動了以兒童為中心的教育發展步伐，通過對各年齡段兒童應該知道什么、能夠做到什么提出合理期望，推動社會、教師和家長對兒童早期學習與發展的目標達成共識，推動以兒童學習與發展為核心的學前教育發展。但有學者指出，近20年中國幼教改革內在的主要問題在于：“雖然在客觀上已經確立了以兒童為中心、以兒童為本、一切以兒童發展為本的主流教育思想，但在教學實踐上還未能做得到，形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’問題。”^[5]為此，以幼兒為本的學前教育不應僅體現在改革的理念層面，而是更需要創造出符合這些核心理念的各項決策和教育教學實踐，其中包括對幼兒的觀察與評價，這些實踐不僅是教師的一項必需工作，也與幼兒教育改革緊密聯系在一起。

（2）高質量的教師隊伍是實現學前教育改革的根本力量

自教育誕生以來，人們就努力尋找教學的“圣杯”，期望知道哪些因素影響了兒童的學業成就，期望以最有效的方法實現欲求的目標。在《可見的學習》中，在將影響教學的各種因素按照其影響力加以排序，對涉及52537份單個研究、2.5億學生的800多項元分析進行綜合后，哈蒂指出，他已經找到了教學的“圣杯”，在將影響學業成就的138個因素歸入學生、家庭、學校、教師、課程和教學六大類別中進行比較、闡釋和總結后，他發現，對學業成就影響最大的因素是教師。哈蒂強調要傳遞“教師和反饋的力量”，認識教師的影響力，重回“教師中心的教學”^[6]。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》里就立場鮮明地提出教師質量的重要性：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。學生的學習態度以及對自己的想象，在基礎教育的早期階段就基本形成。在此階段，教師起著決定性的作用。”^[7]美國教育部于2006年在向美國國會遞交的報告中指出：“教師質量是學生學業成就的關鍵。在這個全球經濟競爭的時代教師改善學生學業成就的認識與行動是美國經濟增長最重要的方面之一。”^[8]可見，教師處于所有教學改進與教育改革的中心，提升教師質量始終是教育改革的核心內容，對于我國學前教育改革來說，亦是如此。

近年來，我國先后出臺了一系列學前教育改革與發展的政策文件，將學前教育改革推向了全面深化階段，而高素質的教師隊伍是落實學前教育改革的根本保障。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》指出，到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育；要實現基本普及學前教育的戰略目標，不僅意味著入園率的提高，而且重要的是通過教師隊伍質量的提高保障兒童接受有質量的學前教育，“學前教育的發展……需要‘多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍’。可見，學前教育發展的關鍵就是教師質量的提升。因此，教師的素質、能力與思想是決定任何教育成敗的要件，這已成為共識。^[9]在此基礎上，需要考慮教師專業發展的問題，因為“教育改革與教師專業發展是共生關系^[10]，不關注教師專業發展的教育改革無法獲得成功，“教育是一種專業，教師是專業人員”，要提高教師的專業水平，就需要充分研究幼兒園教師作為專業人員所必備的素質結構，探索幼兒園教師專業發展的有效途徑，改善幼兒園教師的專業化程度，通過教師專業發展實施教育改革理想，促成學前教育改革的真正實現。

2.發展中的教師：觀察能力是幼兒園教師專業素質的重要內容

（1）觀察能力是幼兒園教師專業水平的重要體現

美國心理學家奧蘇貝爾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”^[11]確保兒童高質量的學習關鍵在于教師能夠全面了解每個兒童的發展情況，在掌握兒童發展信息的基礎上進行深入分析和判斷，為每個發展的個體提供適宜其發展的條件，促進每個兒童在原有水平上獲得進步。我國《綱要》也指出，教師應“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。” 在“教育評價”部分指出，“幼兒的行為表現和發展變化，具有重要的評價意義，教師應視之為重要的評價信息和改進工作的依據”以及對幼兒發展評估要注意“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行。平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現和所積累的各種作品等，是評價的重要依據”^[12]。因此，在自然的情景中觀察幼兒的真實行為表現，是教師獲得幼兒發展信息、評價幼兒的核心方式，也是教師了解、支持與促進幼兒學習與發展的重要依據。總之，觀察已經成為幼兒園教師研究、了解和評價幼兒的主要方式，成為幼兒園教師支持、回應與促進幼兒學習與發展的重要依據，成為幼兒園教師基于“幼兒研究與支持”設計、實施與改進教育教學活動的邏輯起點，幼兒園教師觀察能力的重要意義得到了反復強調。

在教育改革愈加強調關注幼兒自身的經驗、尊重幼兒的個體差異、促進幼兒主動學習的背景下，教師對幼兒的觀察評價水平體現了教師的專業性，觀察幼兒的獨特價值在于使教師把視線從自己的“教”轉移到幼兒正在發生的學習上，其蘊含的理念在于：幼兒是天生的學習者，從出生開始，幼兒就主動用自己的方式認識世界、理解世界和解釋世界，在與周圍世界的相互作用中，發展和形成自己獨特的個性。當教師把視線轉向幼兒，細致觀察其探索活動，往往會看到幼兒的表現遠遠超過教師的預期，會給教師很多驚喜。對教師而言，焦點不應在于能夠教會幼兒多少知識和技能，而是應將焦點擺在有目標的觀察幼兒上，并運用觀察所得去為每一位幼兒以至整個班級制定教學計劃。^[13]在課程改革更加關注幼兒為本的進程中，很多教師對自身角色產生了錯誤認知，認為既然強調幼兒在學習中的主體地位，那么教師的作用是否該有所消減？實際上，較之以前集體劃一的教學，以幼兒為本的教育需要教師發揮更加積極的作用，教師需要與每個幼兒進行復雜、深入的互動。在集體分科教學中，教師的主要精力應放在讓全體幼兒集體聽講、回答問題、維持班級秩序、把活動控制在向目標發展的方向上；但在以幼兒學習為中心的教學中，教師需要把更多的精力集中在對幼兒的深入觀察上，為幼兒提供具體的支持，與幼兒積極互動，組織幼兒進行感知、探索、合作、交流與表現等多樣化的活動，產生更加豐富的學習經驗，可以說，對幼兒的深入觀察是啟動后續多種學習活動的基礎。對幼兒的觀察與了解，是教師制定和實施教育活動的出發點，教師需要通過觀察了解幼兒的原有經驗、把握兒童的個體差異，在理解幼兒的基礎上，將“幼兒立場”和“教師立場”相互連接，為每一個獨特的幼兒以及整個班級設計適宜性的課程，觀察幼兒的水平體現了教師的幼兒觀、學習觀與教學觀，是幼兒園教師專業性的重要體現。

（2）幼兒行為觀察對幼兒發展和教師專業發展均有積極意義

觀察不是目的，而是一種途徑、媒介，作為一種關注個體、過程導向的評價方法，教師通過對幼兒的觀察，不僅關注幼兒活動的結果，更加關注每個幼兒獨特的學習過程與發展軌跡，教師通過對幼兒行為發生的背景、過程和結果的描述與解釋，更多地獲取幼兒身心發展情況的信息，對幼兒形成客觀的評價，并提出適宜的教育策略，支持幼兒的主動學習。基于觀察的教學，促使教師更加關注幼兒在活動中的表現，敏感地覺察幼兒的發展需要，并及時以適宜的方式進行積極的師幼互動。同時，在觀察幼兒的過程中，教師也獲得了自身的專業學習和發展。帕克帕爾默認為，讓教師對教學工作感到沮喪的重要原因在于：一是教師與幼兒之間的關系出現了斷裂；二是教師與自己內心世界的關系出現了斷裂。^[14]為此，讓教師對幼兒充滿熱情，對自己的教學充滿熱情，對自己的專業學習充滿熱情，需要關注教師與幼兒、與自己內心世界的連接。在觀察中，教師關注到的是幼兒，記錄的是幼兒有價值、有意義的學習過程，并反思自己對幼兒、對自身教育實踐的理解，并計劃下一步行動的可能性。教師對幼兒進行深入觀察和反思的過程，就是對幼兒進行研究的過程，是教師作為實踐者的研究過程。教師作為研究幼兒、研究教育教學實踐的行動研究者，通過參與研究，教師與幼兒之間建立起緊密聯系，并與自身教育教學實踐不斷進行連接，在促進幼兒學習與發展的同時，教師也從幼兒學習與發展的過程中重新建構自身工作的意義，深化對于幼兒和幼兒教育的理解，形成更加強烈的專業認同感和使命感，真正實現自身的專業發展。

3.現實中的困境：幼兒園教師觀察能力薄弱，專業支持系統亟須跟進

（1）觀察能力薄弱，教師“眼中無幼兒”的現象普遍存在

自20世紀80年代實施幼兒園課程改革以來，“以幼兒為本”的主體教育理念不斷深化并逐漸為教師所認同，幼兒園教師在教育教學中也試圖確立幼兒的主體地位，但由于傳統主客體二分的認識論影響，作為受教育者的幼兒長期處于被認識、被改造的客體地位，幼兒作為“人”的主體地位并沒有得到充分的重視，教師對幼兒主體地位的追捧也多是在表面上涌動，在教育中教師與幼兒之間似乎多了對話、多了交往，幼兒園教育中出現了佐藤學所描述的“虛假的主體性”，但實際上只是塑造了一種幼兒主體性繁榮的假象，因為教師的具體教育行為并沒有發生實質性的改變，在教育過程中教師仍然控制著話語霸權和中心地位，幼兒在師幼交往過程中更多的是充當教師完成教學任務的工具，幼兒的主體地位被虛假架空。下面列舉幼兒園常見的一次教學活動進行分析闡述：

【語言活動】 老師拿來一個小兔玩偶，一邊舉著小兔做與小朋友打招呼的動作，一邊面帶笑容地說：“我是你們的朋友小兔子，你們好啊！”

——“小兔子好！”幼兒齊聲回答。

老師：“你們喜不喜歡小兔子啊？”

——“喜歡！”有幼兒回答。

老師：“聲音太小了，小兔子沒有聽見。”

——“喜歡！”幼兒一起大聲回答。

老師：“好，今天老師要講一個小白兔的故事，小朋友想不想聽啊？”

——“想！”幼兒齊聲回答。

從表面上看，案例中的幼兒似乎作為主體在與教師進行積極對話和互動，但實際上教師并沒有用心觀察幼兒的行為表現。“在指導活動時很少用心去觀察了解幼兒是如何想的，總是習慣于把現成的知識及答案告訴幼兒，要求幼兒達到某種水平。”案例中的教師并不關心幼兒內心的真實想法與需求，對于幼兒為什么會出現這種行為，為什么會有不一樣的想法，可能會有怎樣的需要，教師認為并不重要，重要的是為完成教學任務需要迫不及待地追求完美答案，需要迅速制止不適當行為的發生。觀察可以說是連接教與學最基本的方式，是溝通師幼關系最直接的橋梁，但從現狀來看，許多幼兒園教師缺乏觀察意識，往往按部就班地進行教學，為了保證預設的教學計劃順利實施，不關心幼兒在活動過程中的行為反應。杜威在《我們怎樣思維：經驗與教育》中曾如此論述道：“一位聰明的教師清除學生的不適當的、毫無意義的意見，而選擇和強調與他所期望結果相一致的那些意見，從而容易獲得巨大的技巧。但是，這種方法解除了學生的理智的責任感，只不過是在教師的指引下，像走鋼絲的雜技演員一樣，有些輕巧靈活的適應力而已。”^[15]在這種偏差觀念的指導下，教育成為一種事先謀劃好的，以設計好的方式控制幼兒心智和身體的技術，成為一種幼兒必須服從的訓練機制，幼兒的主體性被異化為對象物，抹去了幼兒本身所具有的主動學習潛能，在我國教育改革追求以幼兒為本的背景下，必須對傳統的教師與幼兒關系進行深刻反思，這樣才能重新找回喪失的幼兒主體，實現幼兒教育本質的回歸。

（2）缺乏專業訓練，教師的觀察能力亟須系統提升

“成為一個教師最難和最重要的任務是學習如何有準備地評價個體幼兒，以及運用評價的結果來進行課程的計劃和教學。”^[16]在教育領域內，目前普遍要求教師對教育結果或幼兒發展做出說明，這意味著教師必須找到證據表明幼兒正在進行學習，這就要求教師必須在真實情景中觀察、記錄、評價幼兒成長和發展的過程。但是許多幼兒園教師很少或根本沒有接受過這方面的專業訓練，盡管專業準備程度存在差異，但不同年齡和經驗水平的教師對觀察評價幼兒均充滿疑惑。研究表明，我國幼兒園教師對觀察記錄法的認識具有盲目性，觀察記錄內容具有主觀隨意性，觀察記錄運用的效用不高等問題十分突出^[17]，即使一些幼兒園教師在實踐中經常運用觀察來評價幼兒的行為和評價教育活動，但其觀察往往是直覺的，沒有運用系統的搜集和記錄信息的手段，對幼兒行為或表現的評定也只是一種大體區分，由評價信息作出的有關推斷可能可靠，也可能不可靠。另外，教師平時的自然觀察還容易受多種情景因素的影響，如他們更傾向于關注那些特征更明顯的行為，忽略那些特征不太明顯的行為^[18]，幼兒園教師在專業化、系統性觀察上還有很大的空間，觀察幼兒的能力亟須提升。然而，我國教師在觀察幼兒方面所接受的學習與專業支持情況并不樂觀，李娟（2011）在調查中發現，有18.8%的教師在職前教育階段沒有學習過這方面的課程，有40.4%的教師雖然學過這方面的內容但表示已經不記得了。很多教師沒有學過“幼兒觀察”方面的課程或已經忘了學過什么。在參加工作后，有接近一半的教師在職后培訓課程中，沒有接受過幼兒觀察方面的培訓^[19]，因此，幼兒園教師觀察能力亟須整體、系統提升。當前幼兒園教師觀察能力的提升主要遭遇以下幾個瓶頸問題：一是尚未形成對幼兒園教師觀察能力本質結構的整體、系統認識，對幼兒園教師觀察能力的本質內涵、結構要素缺乏共識，也就無法為幼兒園教師觀察能力的提升提供思想基礎和發展方向；二是缺乏對幼兒園教師觀察能力評價標準的系統研究，對如何測評幼兒園教師觀察能力的發展現狀缺乏診斷依據與評價標準，也就無法判斷幼兒園教師觀察能力的現實水平和發展需要，從而有針對性地確定培訓內容和方式，以促進觀察能力的提升。也就是在這個意義上，只有厘清幼兒園教師觀察能力的結構模型與評價標準，才有可能探尋適宜的培訓支持系統，切實提升幼兒園教師的觀察能力。

（二）研究問題及意義

1.研究問題

（1）研究問題說明

本書圍繞“幼兒園教師觀察能力”這一核心內容展開研究，主要分為兩個方面：一是幼兒園教師觀察能力結構模型的研究；二是幼兒園教師觀察能力評價標準的研究。從這兩大方面的問題出發，形成了系列次級研究問題。

表1-1 研究問題說明

（2）研究問題解析

組成總體研究的兩大問題本身都是復雜的且有著重要價值的課題。本書基于以下兩個研究問題，對其子研究問題進行深入解析，為后面研究工作的開展奠定基礎。

研究問題一：幼兒園教師觀察能力結構模型的建構

幼兒園教師觀察能力的本質特征是什么？幼兒園教師觀察能力有何價值意義？幼兒園教師觀察能力的結構為何？如何建構幼兒園教師觀察能力的結構模型？如何檢驗幼兒園教師觀察能力結構模型？這些問題是研究教師觀察能力結構模型最為基礎也是最為核心的問題，指導著整個研究的設計與開展，也奠定著后續研究的基礎。具體來說，這一研究問題包含以下三個方面的次級研究問題及其相應的具體研究問題，即幼兒園教師觀察能力結構模型的理論研究、結構模型的建構以及結構模型的檢驗。

表1-2 研究問題一解析

研究問題二：幼兒園教師觀察能力評價標準的建構

如何從理論上認識幼兒園教師觀察能力的評價標準？應該如何建構評價標準？如何檢驗評價標準的合理性？如何應用評價標準？這些是研究幼兒園教師觀察能力評價標準的關鍵問題，也是本書最具挑戰性的研究問題。具體來說，本書包括四個次級研究問題及其相應的具體研究問題，即幼兒園教師觀察能力評價標準的理論研究、評價標準的建構、評價標準的檢驗以及評價標準的應用。

表1-3 研究問題二解析

2.研究意義

（1）理論意義

本書的理論意義在于，首先，本書從自我導向學習理論視角出發，將幼兒園教師觀察能力的發展定義為教師個人導向學習的過程，這對理解教師專業發展的內涵、促進教師專業發展具有理論意義。其次，基于目標設置理論，對幼兒園教師觀察能力結構模型進行建構，為教師設定學習目標提供參考依據，有利于自主設計專業發展規劃，進行持續專業學習。再次，基于區分性教師評價理論，對幼兒園教師觀察能力評價標準進行建構，對評價目的、評價內容、評價主體和評價方式進行系統設計，通過對教師觀察能力進行標準規約和分層引領，為教師學習的過程性評價提供理論模型。最后，從理論上構建了“結構模型—評價標準—專業支持”三位一體的教師觀察能力發展模型，以促進幼兒園教師觀察能力的發展，即本書不僅提出了教師觀察能力“應該如何”的理論構想，而且描述與解釋了教師“實際如何”以及“如何完成”層級遞進的專業發展過程，從而有利于拓展對教師專業發展過程、方式與內容的認識，在一定程度上豐富了幼兒園教師專業發展理論。

（2）實踐意義

觀察是幼兒園教師落實《指南》以幼兒為本教育改革精神的直接途徑，觀察能力是幼兒園教師專業化水平的重要體現，觀察能力不高、觀察能力亟須發展是當前幼兒園教師必須面對的現實困境，本書致力于改善教師的觀察實踐研究。首先，本書遵循教師實際工作邏輯、以問題解決為研究導向，對幼兒園教師觀察能力結構模型進行建構，結構模型既規定了教師觀察能力的目標期待和“應然狀態”，也包含著教師在日常觀察中容易出現的突出問題解決能力，對幼兒園教師觀察能力發展具有方向指引和目標參照作用；其次，構建了可操作、可檢核的幼兒園教師觀察能力評價標準，作為診斷教師專業發展的實際情況和“實然”狀態的尺度，為教師自評與反思、明確專業發展規劃提供了工具，也為幼兒園、教育行政部門和教師培養機構等了解教師觀察水平、設計有針對性的培訓方案提供了直接依據；最后，本書基于結構模型與評價標準，設計了支持幼兒園教師觀察能力發展的系統模型，在教師發展技術上具有一定的先進性，有利于補充和拓展教師觀察能力發展的支持策略，對促進教師觀察幼兒的能力發展，推動教師貫徹落實《指南》具有重要意義。

（3）方法論意義

方法論是關于方法的理論，方法論直接影響研究的進展方向和研究結論的效力。選擇并運用與學科發展相適應的先進的研究方法，對于提升研究質量，促進學科建設是至關重要的。^[20]由于教育系統中對象和現象的紛繁復雜，混合方法研究越來越多地被學者關注并被應用在教育研究中，它在方法上的優勢也逐漸體現出來，但在學前教育研究中，特別是對于幼兒園教師觀察能力的研究中，運用混合研究方法的研究成果還比較少。本書采用混合研究方法，綜合使用了質性研究和量化研究方法，根據不同的研究問題運用不同的混合設計，充分吸收二者的優勢和長處，更好地為研究服務。除此之外，本書嘗試使用多種質性與量化分析軟件輔助數據處理與分析，對于訪談資料，使用MAXQDA進行編碼和數據整理，以提高研究效率；對于問卷獲得的數據，使用SPSS 16.0、驗證性因素分析軟件Amos 21.0等，幫助研究者存儲、組織和分析資料的思想。因此，本書對混合研究方法的嘗試，針對具體問題采用多元化的研究方法與技術可以在一定程度上拓展學前教育領域研究方法的思路，具有方法論方面的意義和價值。

（三）概念界定

1.幼兒園教師觀察能力

幼兒園教師觀察能力是幼兒園教師在幼兒學習與發展理論指導下，在日常活動中有目的地觀察幼兒的典型行為表現，并采用適宜方法和技術對幼兒行為進行觀察、記錄與分析的能力。

2.結構模型

結構模型是幼兒園教師勝任對幼兒的專業觀察必須具備的素質要素的綜合，是教師觀察能力應該達成的理想目標和“應然狀態”，是教師觀察能力發展的目標系統和方向指引。

3.評價標準

評價標準是衡量幼兒園教師觀察能力水平的準則與客觀尺度，不僅包括幼兒園教師觀察能力的評價指標體系，即一系列系統的、具有緊密聯系的指標，還包括教師觀察能力的評定標準，即教師觀察能力各個指標的等級劃分集合體以及有關的量化方法，通過對每個指標評定等級標準的規定，標示教師觀察能力的不同水平。