華語詞彙教學之情境式教學設計與實踐

信世昌  羅悠理  黃筱婷

提  要   漢語詞彙是外國學生學習華語的根基，如何擴大詞彙量並能熟記易用是學生經常面臨的問題。由於漢語詞彙的語義和語用會因不同的情境而有所變化，需要透過各種情境來聯結詞彙網絡，但即使在相同的情境內，不同的人根據本身的經驗與認知差異，可能使用到的詞彙與句式亦會有所不同，因此可以融合擬真的情境與任務型活動，來增加學習者的詞彙運用能力。本研究即以情境式教學法為基礎，針對在臺灣的外國人士最常面臨的情境作為詞彙教學內容，並結合任務型活動進行教學設計與教學實驗。本研究根據所發展出的情境式教案進行兩單元的教學實驗，開設十個小時的教學實驗班，共邀請十位在臺灣學習華語的外籍高級學習者參與實驗課程。課程開始前教師先使用詞彙知識檢核表以了解學生的詞彙學習狀況，授課過程中持續以錄影方式記錄課堂實況，授課教師亦於每次上課後寫下教學反思，課堂尾聲再以擬真的交際活動為總結活動，一方面強化學生對於詞彙的掌握，另一方面亦檢驗學生的學習狀況。最後，通過團體討論方式，記錄學習者對於實驗課程的感受與意見反饋。在討論過程中得知本實驗課程的參與者對於情境式的任務活動都有正向的回應，並感受到教學內容與活動的真實性與實用性。

關鍵詞   華語教學；情境式教學；任務式活動；漢語詞彙學習

一、研究背景

漢語詞彙是外國學生學習華語的根基，如何擴大詞彙量並能熟記易用是學生經常面臨的困難問題。學生在交際的當下，經常因詞窮或難以直覺地使用適當的詞語，導致交際不順暢。在一般的課堂中，詞彙通常是依據課文段落逐步教導，學生通過自行背誦或教師的課堂講解來學得每課的生詞，然而，如此卻使詞彙與語言使用的真實情境有所脫節，而難以記憶與運用。

在語言的實際使用中，漢語詞彙的使用是因主題及話題而產生，也會因不同的情境而產生語義及語用的變化，需要透過各種情境來聯結詞彙並擴大語意網絡，因此教學中應儘量運用擬真並設身處地的情境式教學，以利於學生的理解與吸收，儘量讓學生在情境中來學得詞彙。然而所謂的“情境”不僅是靜態的場合，亦應考量參與者與情境間的互動性，即使在相同的情境內，不同的人根據本身的經驗與認知差異，可能使用到的詞彙與句式亦會有所不同，因此可以融合擬真的情境與任務型活動，來增加學習者的詞彙運用能力。

就實際的交際情境而言，最中心的主幹情境就是核心情境，從核心情境而延伸出的相關情境則是子情境，一個情境內可能因為説話者的需求延伸出許多不同的子情境，例如，租房子便可能包含看房、簽約與意見反映等子情境，購物就包含了和店員的詢價、試用、付款等子情境。因此情境的教學應為一連續的過程，而交際過程中可能使用到的直接詞彙及衍生詞彙就是應當學習的重點，因此詞彙可分為：“核心生詞”，即必學的生詞，是學生一定要掌握的詞彙，否則就難以進行基本的交際活動；“擴充生詞”，即在擬真活動中，有可能會面臨的相關情況而衍生出的詞彙。教師必須事前針對可能的子情境來準備好可能的擴充生詞，以方便講解與補充。

情境式教學需要基於真實交際的情況來規劃設計，所教的詞彙亦須與情境相互搭配，故本研究的重點是以教學設計及教學實踐來驗證情境式教學的可行性。

二、文獻探討

基於研究目的，本節分別從情境式教學法、任務教學法及詞彙教學等三方面來綜合探討其學理依據及在語言教學方面之應用。

2.1  情境式教學法

在使用語言交流時，情境是雙方順利完成溝通的關鍵，而在第二語言習得（以下簡稱“二語”）領域中也證實了情境的重要性，Jeong,H.J.等（2010）通過功能性磁振造影（fMRI）觀察二語學習者在文本（text-based）與情境（situation-based）基礎下，大腦學習詞彙時的運作過程，他們發現學習者在進行真實情境的詞彙輸入時，其大腦運作模式與母語者的習得過程相似，由此可知若在二語教學中結合真實情境，將可提供學習者如同母語者的習得效果，此即情境學習（situated learning）。所謂情境學習是指設身處地於某種環境或位置的學習，並考量了情境與參與者間的互動性（邱貴發，1996）。在語言使用的過程中，即使處於相同的情境，不同的個體根據本身由於經驗與認知差異，其所可能使用到的詞彙與句式亦會有所不同。目前雖已有學者探討語境於華語教學中的應用，但討論範疇仍局限於文本語境，或缺乏明確的教學規劃（方艷，2004；婁秀榮，1997；張劍，2010），故本研究期能通過實證研究補全理論不足之處。

情境式學習，其強調概念性知識本身，有如工具（tools），必須在真實情境中加以使用琢磨，才能發揮應有的功能（朱湘吉，1998）。根據 Bereiter（1990）的情境式模組（contextual modules）理論，教學時為了幫助學習者從新手過渡至專家過程中，應協助其克服可能產生的阻礙性的情意（如焦慮）的因素。然而以往華語教學傾向由教師預期學習者可能接觸的語言項目，統一教授相同的內容，這種方式忽視了學生的個體差異，是以單一場景決定學習內容的教學模式，而情境教學的本質應重視個體在情境中可能發生的事件、行為，亦即應重視學習者個體情意。因此本研究期以情境式教學法為基礎，針對華語詞彙教學範疇進行教學設計與教學實驗，並關注個體的差異性詞彙學習效果。

本研究中的華語詞彙情境式教學法借鑑Collins、Brown & Newman（1989），Collins（1992，1993）等的認知學徒理論，其提倡教學過程首先由教師作為示範讓學習者模仿，而後給予主要鷹架讓學習者根據鷹架模組自行探索應用，繼之針對先前的練習活動給予反饋與重複的教練，再使學習者練習闡述產出，教師則藉由學習者的華語表達內容確認學生理解程度，最後通過學習者的個人省思與檢核，自行發現學習問題。

除了教學步驟，Brown、Collins & Duguid（1989）還強調“知識”“活動”與“文化”存在相互依賴的關係，有效的學習必須同時兼顧這三項要素的全面性理解，因而提出“真實活動”（authentic activity）。真實活動可簡化為指某一文化中的日常實務，一個領域中的日常實務是該領域成員中經過協商與社會性建構的結果，而這些一致、有意義與目的的活動便是真實的。黃永和（2009）在探討情境式學習的“真實性”時指出，任何教學活動的設計與安排都不可能是完全真實的，然而教師提供學生學習的活動應儘可能朝向更真實的方向，課堂教學應該儘可能逐漸增加真實的學習任務，因此在華語教學中要能夠營造近似真實語言交際的擬真情境。而Cronin（1993）指出“真實性”是一種連續體關係（continuum），這種連續體的概念反映在語言交際中便是在一大情境內還可能誘發其他的“子情境”，例如在買東西的主要情境內還可能引發商品詢問、婉拒推銷、殺價……種種不同的子情境，要做到真實活動便需考慮情境內的各種可能。為了安排擬真情境，幫助學習者有效學習詞彙並涵化為詞彙應用能力，本研究結合任務型教學法的理念和方法，並將之落實於教學設計中。

2.2  任務型教學法

任務教學法和情境教學的概念頗有關聯，其源於20世紀70年代的社會建構主義，學者在對知識建構為本的反動下，提出了語言教學應注重學習者個體的特徵，並增加多元互動的特色（Piaget，1970；Fosnot，1996；林生傳，1998）。Long（1985）在Krashen（1981）的語言監控假説（the monitor hypothesis）的基礎之下，提出了互動假説（interaction hypothesis），此假説強調語言學習的輸入、內在習得以及輸出等能力，而過程中藉由教師的指引或和母語者的互動，學習者的語言便能有所修正，以建構出更符合目標語的語言形式。為了在語言教學的環境中幫助學習者，他進一步指出任務教學法（Task-Based Language Teaching）在第二語言教學中的應用，所謂“任務”指的是在課堂上或生活中為自己完成一件事情，如購物、點菜等，也就是在課堂上設定具體的溝通目標，讓學習者在“做中學”，使用目標語完成教學任務（pedagogic tasks）。有了實際的溝通經驗之後，學習者在課程中所安排的模擬真實情境中獲取成就感、增進語言知識，進而提昇學習動機。

在華語教學方面，任務教學法逐漸被運用於課堂中，特別是用於提高口語和寫作課的品質（吳中偉，2008；袁芳遠，2010）。陳冠良（2010）經實驗對比任務型教學和非任務型教學的華語課程，發現使用任務教學的學習者出席率和注意力皆高於對照組，此外，使用任務教學的教師能使用多元的方式營造學習環境，幫助學習者恰當使用華語完成任務。儘管任務教學法具有上述優勢，學者亦指出了任務教學應建立於基礎的語法和詞彙知識之上，Richards & Rodgers（2011）提出任務教學能關照語言學習的結構性、互動性和功能性，亦即學習者在任務的過程中以“詞”為單位出發，用“對話”進行實際的溝通，再通過“完成任務”達到語言學習的目標。他們亦指出教師的角色在於選擇與安排任務、引導學習者參與任務並輔助學習者使用恰當的語言，而學習者可藉由個人或分組的方式參與任務，使用目標語和他人互動並合作解決問題。由此可知，若能恰當運用任務教學法，不僅能讓傳統的語言學習更有意義、提高學習者的興趣、增加人際互動的機會，亦能幫助教師活用真實情境提供更多元化的教學。

在任務教學的分類方面，學者提出不同的歸納方式。Willis（1996）將任務教學分為六種：聽力任務、分類任務、比較任務、解決問題任務、個人經驗分享任務和創作任務。任務型教學法已被應用於華語教學領域，靳洪剛（2006）提出小組的課堂任務可分為四大類型：角色扮演類、信息交換類、問題討論類以及其他類，學習者可藉由擬真的角色扮演、採訪等活動，或是教師帶領的信息填空、看圖討論、和當地母語者互動的方式強化目標語的能力。在不同學者和教師的多年努力之下，任務教學法的類型趨於豐富，除了可以和不同的教學法結合之外，亦可廣泛運用於不同主題的課程設計、評量和真實的社會互動，並可根據課程需要靈活應用。本研究為幫助學習者在不同的具體情境中操練所學的句型及詞彙，同時為符合教學目標安排之課堂活動及口試內容，在教學設計時便融合了聽力、分類與解決問題等任務，以配合教學之情境特色的安排。

綜合而言，任務教學法所使用的真實材料和擬真情境，都成為啟發華語教師在設計教學活動時良好的素材，對學生而言，更能藉由實際的任務操作鞏固既有的詞彙和語法知識，進而提高跨文化合作與溝通能力。

2.3  詞彙教學法

華語詞彙教學因應華語本體的特徵，一直有字、詞或句為教學本位的討論。李如龍、楊吉春（2004）認為若學生不能掌握詞彙規律，即字與詞的關係，就無法達到高效學習，又由於詞彙總是存於聚合關係和組合關係的網絡中，在此網絡中才能掌握詞彙的意義和用法，因此主張華語教材及教學都應以詞彙為中心，以句子為單位。張迪（2014）則指出對不同程度學生採不同的詞彙教學，例如初級學生適用以“詞本位”為基的中英對照詞彙表，可在短時間內掌握基礎詞彙，並由教師補充詞彙搭配，輔以多種多樣的練習；對中高級學生要訓練其建立詞彙網路加以擴大詞彙量，借助能產性高的語素串聯一系列相關詞，例如“商店”的“商”和“店”，分別引出“商業、商品、書店、鞋店”等，讓其所學的詞義、字義（語素義）知識互補互助，大量的詞彙輸入同時亦可使學生了解華語構詞，是融合了字與詞的教學方式。

然而不管是字、詞或句本位的教學模式，都忽略了學習者的個體差異與詞彙本身特性影響，其多著重在教師的輸入，對於學生的理解轉換輸出則著墨較少。

詞彙學習是口語訓練的基礎，Ellis（1995）指出二語的詞彙學習經由口語輸入而來，學習者首先經由聆聽語言、並由語言互動中掌握語言形式和意義；理解語言與習得語言的處理程序不同，理解並不保證習得，因此詞彙教學中要確認學習者的掌握程度，並增加學習者的應用能力，便可通過情境式與任務型教學法的結合運用。此兩項教學法運用於華語詞彙教學，還有一項優勢在於可引發學習者活動參與時的偶然學習。王淼（2006）提到語言學習途徑包括有意學習（intentional learning）與偶然學習（incidental learning），前者在課堂內進行，需有大量注意力集中在學習過程與策略，後者則是經由活動無意地學習知識與技能，兩種形式的學習都有學生的注意力存在，而引起學習者對陌生詞彙的注意是學習的前提條件，即學習者在偶然學習過程中遇到生詞時，會因為該詞彙影響篇章理解時想盡辦法猜測，而在該詞不影響文意理解時則予以忽略。過去的教學僅強調學習者通過教師教學時的有意學習過程，對於學習者通過活動引起的偶然學習則未能嘗試加以利用。本研究則期通過教學的活動設計啟動學生此方面的學習知能。

綜上所述，目前華語教學法的研究應將華語詞彙的特性納入考量，例如對學習者而言名詞性詞彙在語法上的問題不大、以語素串聯進行教學可使學生在短時間內擴充詞彙量，以及動詞和離合詞等具變化性的詞彙則須以句子形式讓學習者注意其用法；除此之外，如同李如龍、楊吉春（2004）所述，在語言的實際使用中，為了適應不同的情境，漢語的詞彙限制和語法仍有更多的發展空間，因此在教學上若能通過情境聯結詞彙網絡，使得語言使用者潛在知識結構中的知識單元以一定的方式組合，進而排列形成理解話語的認知語境（方艷，2004）。為了確認學生在課堂上的理解程度，本研究認為應融合情境教學以及任務型教學法來營造學習的環境，才能關注學習者在詞彙學習方面的個體差異性。

三、研究方法

3.1  研究步驟

本研究首先根據前述之情境式教學法結合任務型教學，設計符合本研究理念之教案，同時規範教學時的注意事項，而後利用此教案為框架，進一步設計其中的華語詞彙教學範例，並藉由實際試教了解學習者的學習情況。

為符合華語第二語言詞彙教學，本研究以信世昌、鄧守信、李明懿（2010）所收錄的外籍人士經常面臨的情境及相關詞彙作為教學基礎內容，此詞庫考察了非母語人士最常使用華語之情境，共列出36個主要情境，收錄了2080詞，詞彙並以情境為分類，因此我們從中選取兩個常用情境作為教學主題，再從詞庫選擇適宜之詞彙作為教學素材，並以中高級華語學習者為教學目標對象，設計一個單元共15小時的課程。

完成課程設計後，本研究團隊即招募在臺灣學習華語之中高級程度之外國學習者參加實驗課程，以研究分析在實際教學應用的現象。此實驗課程包含教學前的詞彙能力檢測與教學後的總結活動及實錄訪談，共分為五天、跨越兩週，每次三個小時，共15個課時。本課程中全程錄影以進行分析，最後再通過學生集體訪談的方式，作為反饋與反思。

3.2  教學理念及構想

1.情境分類。

Cronin（1993）視情境為連續體，因此情境間便具有相互引發的關係，因此為了符合真實的溝通情況，本研究將囊括整體溝通活動與行為的交際主題稱為“主情境”，主情境常作為溝通的主題與主旨，是説話者（學習者）使用語言的主要溝通目標。然而在主情境之下，根據説話者面對的談話對象、交際環境和討論事項又可分為數個“子情境”，這些子情境是説話者為了達到主情境的整體目標，而要使用語言達成的步驟。主情境和子情境是情境式教學中的核心，學生需要掌握這些語言項目，而在主情境與子情境中的詞彙便稱為“核心詞彙”。

然而真實的交際情況是因人而異的，不同的參與者在相同的情境下也會面臨不同的境遇並進而使用不同的語言內容，這種學習者的差異需求，在課程中往往難以作為規約性的教學目標。例如以點餐為例，當某位客人點了牛排，服務生會問是幾分熟，而會產生牛排要五分熟、八分熟或全熟的討論對話；但另一位點海鮮的客人，就完全不會引發討論幾分熟的對話。換言之，在同樣的真實情境裡，所引發的語言內容會因人而異。

教師可事先預想這類差異性情況，作為主要教學目標以外的“擴充情境”。擴充情境是學習者在模擬交際過程中自行觸發的情境，而這當中可能用到的語言詞彙稱為“擴充詞彙”，用以拓展學生的詞彙內涵，但不強求所有學生操練或習得，因此有別於必學的“核心詞彙”。

以租房子為例，交際者的目標是租到合適的房子，因此租房子是“主情境”，而要租到理想的房子，交際者便需要參與“看房”“跟房東溝通”的情境，此二者即為“子情境”，教學過程中教師便要教授與此兩者相關的“核心詞彙”。然而部分的交際者在看房時可能會希望了解鄰居，因此他便觸發了“鄰居介紹”的“擴充情境”，或是在跟房東溝通以前，也有人會希望先跟室友溝通，因此引發了“跟室友溝通”的“擴充情境”。這些看學習者個人的需求而定，學生並非通過課堂中的“固定安排學習”，而以“衍生觸發學習”來“擴充詞彙”。

圖1  情境分類表

而要促使學習者觸發擴充情境並學習擴充詞彙，就須結合任務型活動，同時亦要藉由任務型活動學習者提供實際的語言運用機會，因此更要注意任務的真實性。

2.情境式任務活動設計。

課堂活動中為了加強學生的口語能力，教師往往會採取角色扮演的活動，賦予學習者新的身份並提供既定的腳本與語言材料，學生需要做的往往是照著腳本代入語言點，其交際目標通常與個人的實際需求有所脫節，這往往會造成學習者在課堂活動中雖可以順利溝通，但是在真實的溝通情境下卻無法順暢表達的原因之一。因此本研究認為情境式教學下的任務活動，其有別於假設角色的扮演活動，而應採設身處地式的自我角色，教師不僅要給學習者提供語言工具、提出目標，更要講求溝通的真實性。以下區辨角色扮演活動與本文論述之情境式任務活動。

圖2  情境分類範例——租房子情境

角色扮演活動時教師給學生提出的基礎目標在於完成對話，因此通常是以對話編寫或語言點代換進行練習，同時溝通對象往往是班級內的同學或教師，教師的角色是監督者或輔助者，教師也會配合學習者程度控制語言輸出難度，因此學習者都是在一個虛擬的環境下進行固定語言的訓練。

然而在情境式任務活動中，教師雖已在活動前教授可運用的語言材料，但是在情境式任務活動中，學生並不會有特定的腳本或被賦予新身份，而是以自己的真實身份參與活動，而教師只提出其設定的交際目標，例如在租房子的情境中，學生便要租到自己理想的房子。學習者的交際對象則是實際母語者，這位母語者可以是助教或是教師本身，但是需注意的是母語者不調整輸出的語言難度，而以真實的對話方式參與活動，因此對於學習者而言，這位交際對象會是一位挑戰者，學習者需要即時運用現有的所有語言知識達到特定的目標，而當遇到超出教學內容的語言點時，可以通過詢問或請求解釋等方式延續溝通，在此同時便觸發了“擴充情境”的“擴充詞彙”學習。

表1  角色扮演活動與情境式任務活動比較

除了對話對象和任務資源的差異，為達到真實的情境，活動中還可通過教室布置、桌椅擺設或校外教學等方式，以營造出真實的情境，同時母語者也不僅限定於教學相關人員，反而是以實際情境中學習者會接觸的交際對象為佳。

3.教學材料。

情境式教學中，交際對象、環境都以趨近真實為目標，教學材料亦以真實的語料更為適宜，因此教師可以錄製教學情境相關的錄音檔案，使用母語者的真實語料，取代一般教材中咬字清晰、語速放緩的聽力內容。除此之外更可使學生練習表格填寫、綫上視頻或網絡資訊查找等，以這些現實情境中會使用到的資源作為教學材料，再選取當中的語言點並系統化地規劃出適宜的教學步驟，將更有助於學生結合課堂與真實情境。

四、教案設計

根據以上的教學理念，本研究設計出對應之情境式教案，教案的首頁為教案大綱，供教師填寫課程基本資訊、課時與學生背景等，同時也需安排情境的分類，填寫主情境、子情境與擴充情境，以及此情境下的詞彙或目標語言。除此語言內容，教師還要設想需要的道具、教室布置、桌椅擺設，以利教師事前準備或作為課程異動時的參考。

表2  教案設計範例一

大綱後則是實際的教學規劃，包含教學流程、情境設置語説明和課時規劃，流程中亦可包含相關提問與預設對話，而在説明中以可使閲讀者快速理解本教案重點與操作原則為編寫標準。然而除了含蓋學生目標語言點的教學步驟外，每個單元中都一定要含蓋“情境式任務活動”，而此活動中最基本的原則為教師使用母語者的真實説話方式，同時要促使學習者觸發擴充情境。

表3  教案設計範例二

研究者在完成教案的基礎架構後，以“租房子”和“買衣服”作為教學主情境，完成兩單元的教案編寫，並進行試教課程安排。

五、教學實踐

本研究規劃以年滿18歲的在臺灣中高級華語學習者為目標學生，並不限定國籍，學生須全程參與，包含教學課程、詞彙檢測和最後的集體訪談，課程為期兩周、共五天。並告知參與者課程中將全程錄影，相關資料亦僅將作為學術研究之用，授課教師為本研究團隊的碩士生成員，並基於相同教學理念進行教學。

5.1  學生背景

本研究邀請七位外國學生組成小班，分別來自臺北幾個大學的華語中心。參加學生之國籍包含日本、韓國、越南、德國、危地馬拉等，多數學生為高級班，已學到《新實用視聽華語》教材的第四冊至第五冊，只有兩位學生為初中級程度，學習至第二冊。

表4  學生背景資料表

5.2  詞彙檢測

因學習者背景差異，為了解學習者對詞彙的掌握程度，同時作為課程安排基礎，本研究採用Paribakht & Wesche（1997）設計之詞彙知識檢核表，使參與者自行評估詞彙的掌握程度。

此檢核表中並非以考試形式，而是給出詞彙繁體中文與漢語拼音，請參與者將就此詞彙勾選“我沒看過這個詞”“我看過這個詞但不知道意思”“我知道這個字的意思，但是不知道怎麼用”或“我知道這個詞也知道怎麼用（我可以用這個詞造句）”以及作為詞彙資訊蒐集的“我在生活中會用到這個生詞”。本研究將前三項列為無法掌握此詞彙，並輔佐以人口問答方式，請參與者造句或詢問在何種情況下使用此詞彙，因此雖然學習者自己認為已完整掌握詞彙了，但仍出現部分錯誤，因此將口語問答後的錯誤平均，參與者在課前的詞彙掌握能力約在60%，也就是雖已了解部分詞彙但是尚有發展空間，因此足以作為教學對象。

表5  詞彙知識檢核表

5.3  總結訪談

為了瞭解學習者在參與課程後的學習情況與對課程的回饋，在各單元結束後都設有個別口頭對話活動，學習者會被告知各種預設情境與目標，並與母語者進行問答，母語者則記錄問答情形與使用詞彙。而在兩單元課程結束後，本研究再採取集體訪談形式，以學生和教師共同討論的方式記錄課堂回饋，並以此作為後續的研究設計與規劃依據。

六、教學反饋

在教學試驗期間的每次課後，都對參與學生及授課教師進行訪談，全部課程結束時也立即進行一次焦點座談，藉以充分蒐集師生的反饋意見作為教學改進的依據，也據以得知師生對於情境式詞彙教學的看法。

6.1  學生反饋

1.情境式教學課程跟一般的課程最大的不同。

學生一致表示課程中由許多活動貫串互動性高，生詞教學之後有各種形式的語境可以使用，可以感受到所學的實用性。如L生說：

2.作為中文水平已達高級的學生，詞彙量已經很多了，像這樣的課對你們來說有多少幫助？

即便所學的課本內容為高級程度，但卻缺少日常生活中實用的或是口語的資訊。首先，在課堂內所學的正式詞語或特定話題的詞彙，常與個人日常所需的詞彙不同，很多課本詞彙對學習者來説是實用性不夠。學生表示：

另外，一般教材或課堂內容，就算是有話題性但也僅能涵蓋話題中一部分的生詞，並非像本課程一樣完全聚焦在某一主題，能夠一次性地介紹所有跟該主題有關的實用生詞，包含介紹了正式與非正式説法。D學生表示：

舉例來説，學生認為“套房”“雅房”“押金”這些關於租房的話題都是生活中很基本的、必備的生詞，都是他們學中文學了一年半至兩年卻從來沒學過的。

訪談也發現，高級學生學習生詞的難點除了聲調和發音以外，生詞的使用頻率也會大大影響掌握和記憶的強度，不常用的話很快就忘了。如Y生說的：

3.在課堂裡學生詞，跟在生活中學生詞的方式有何不同？

學生認為，正式課堂和日常生活都是學習生詞的來源方式。如Z生説的：“課堂和生活兩個都需要，可是課堂以外的話，怎麼學習呢？不容易吧! 所以我喜歡這樣的課程，很有興趣。”W生也同意：“對對對，上課的時候可以學到正式的中文，生活上學的話可以學到臺灣人比較常用的。”課堂中能學到正式的用法，生活上可以學到地道的口語用法以及真正貼近溝通需求的實用詞彙。

4.在生活中學到的生詞，跟在課堂上學到的生詞，哪一種記得比較久？

D生表示，課室內學習畢竟是經過設計的學習，在生活周遭看到的詞彙當時查了意思之後，沒過多久可能就忘了。L生則認為有些生詞若是自己主動而有興趣學習的，會比課堂上被動輸入記得久。N生則表示要看是否需要那個詞，如果常常需要就不用特別等老師教：

學生的反饋顯示課堂教學的重要性，課程系統性地教學起了作用，加上教師講解和操練，幫助強化記憶，也記得比較久；有意思的是W生表示：

因為上課學的生詞是同學都學會的，無形間形成一種同儕間的高頻詞彙群。

5.本次情境式課程上課方式哪部分最吸引你？

學生評價最高的是真實語料的使用，包括真實情境現場的錄音、網絡上相關主題的影片，因為這些都是母語者的日常對話，很有趣也很自然：

當教師詢問真實材料背景嘈雜的人聲音樂聲是否造成學習干擾時，學生表示：

學生對真實語料的使用的評價也反映了現行教材與真實語言使用的落差問題。首先，由於教材內容經修飾簡化，學習者缺乏接觸真實語料的鍛鍊，以錄音材料而言，通常語速慢並且語音乾淨清楚，語言使用可能不是自然的口語，因此學習者進到真實環境和母語者對話時，就會發現有很多困難。

而擬真情境的教學設置也得到了好的評價，學生對模擬跟房東協商屋況問題的活動記憶深刻，在小房間裡先看到房屋的情況、聽到屋裡的噪音，思考如何用中文表達然後立刻和屋主對話，若忘記説法也可以馬上由擬真情況表達清楚，並重新複習生詞，例如：

另外，學習者表示他們使用中文談話的對象主要為外籍生，彼此間的語速較慢，所知詞彙範圍也以課本中較為正式或限縮的詞語，跟日常中五花八門的對話形式也有落差，所以高級班學生談論複雜的話題時，即使在外籍生間交談無礙，但跟中文母語者就談不起來了：

另也有學生提到課程一開始發的詞彙檢核表，認為該表也幫助他們自我檢核，並提供自學材料：

6.課程是否符合你的期待？對課程有何建議？

學生表示聚焦主題的生詞教學中，包含了新的知識，以及很多學過的基本內容，不僅有複習機會，收獲也很多。

現有課程中的口語課，若只是依傳統的教室教學方式，來擴充高級學生的詞彙或句型語法的能力，對他們來説挑戰較少，因為在真實語境中充滿變化以及來自語用影響的語言形式，使用才是他們最想克服的難點，就如同D生表示的：

至於對真實語料的取得，學生也提供了建議，有助於更聚焦在我們想要的教學內容上，D生建議：

6.2  教師回饋

1.教材準備方面。

由於本研究未使用既有教材，因此教師的備課量較大，除了在網絡平臺蒐尋適當的影片以外，也花了很多時間到情境現場錄音，並由教師自行篩選與剪接，留下較為清楚、語速適當者且內容聚焦於教學主題上的音訊。而口語發音太過含糊不清或背景音太嘈雜的、閒談過多的，即使真實自然，卻不太適合作為課堂教學之用。

此外課堂上的擬真教具需要花心思準備，例如在準備“逛街買東西”的主題時得蒐集當季的廣告單，擬真活動也要準備大量多種類的道具當作擺攤之用，許多教具都得上課前重新準備一次，無法延用之前的教具。此外分組進行擬真活動時，往往需要額外租借空間，才能分頭進行，換場布置也才能完整順暢，加上每堂課都要多花約半小時至一小時布置與收拾，就初次教學而言，教師的準備工作較多。

2.實際操作方面。

擬真式活動讓學生練習跟母語者互動協商，有機會運用所學並學習由情境而引出的擴充詞彙，同時亦足以激起學生的學習興趣，然而若能克服人力和空間問題，並縮短擬真情境時學生間換場的間隔時間，或給學生同時安排其他任務，可使活動效果更佳，也可使教師的課堂帶領更加簡便。使用真實的材料教學時，讓學生在教學指引下重複聆聽內容、向教師提問、學習語言形式和詞彙，足以捕捉真實情況下一閃而逝的可學習的瞬間，整體而言學生都表示學習到很多，亦給予正面回饋。

七、總結討論

本研究探討情境式華語教學的操作，並以任務式活動運用於華語詞彙教學。根據前述之理論基礎再經由教案設計及教學資源安排等層面，重新規劃適宜的華語情境式教學方式，並且藉由實際教學收集學生及教師的意見反饋，以期增加二語學習者的詞彙學習效果。根據上述的學生與教師意見反饋，本文從教材、活動與高級學習者的詞彙學習三方面總結本研究之成果與未來展望。

7.1  真實語言教材

學生對真實語料的使用有很高的評價，反映了現行一般的教材內容與真實語言使用的落差問題，缺乏接觸真實語料的鍛鍊。關於真實語料取得費時費力的部分，經由學生建議下次除了隨機錄音以外，亦改採訪問方式，例如詢問母語者找房時會注重的重點、跟房東溝通時常遇到的狀況，可能會比教師親自蒐集看房對話的語料更佳，蒐集到的內容也會更聚焦於教學內容，亦可增加學生的參與感。

7.2  情境式任務活動

課程中由許多活動貫串互動性高，生詞教學之後有各種形式的語境可以使用，可以感受到所學的實用性。然情境活動的課前安排需要教師事前的詳細規劃與問答設計，教師更可直接與商家店員、房東等真實的人員接觸以編寫更為合適的教學內容，或以電話方式安排學生與真實情境母語者對話，同時亦須確保活動能引出確切的目標生詞。

真實溝通時，主情境、子情境和擴充情境的出現往往是不定的，也與溝通參與者的個體差異性相關，設定的詞彙可能無法按照大綱中的情境階層性地出現，因此教師可將教案大綱當作備課時共同遵守的宏觀架構，而在實際教學時根據自己習慣的邏輯靈活調動情境的順序。

7.3  各程度詞彙教學

過去往往認為高級程度學習者的日常口語對話已無障礙，而應增加書面語的學習，然而通過此次學生意見反饋可知，如何使高級學習者和華語母語者在真實語境中使用充滿變化、受語用影響的語言形式仍是有待克服的難點；比較初中級學習者和高級學習者在口語測驗的表現亦可發現，初中級學習者使用課程內容之詞彙遠大過高級學習者，高級學習者則傾向使用多變的句型結合非教學目標之詞彙進行表達。由於使用了目標詞彙往往正確率較高，因此在情境式任務活動時可針對初中級學習者進行子情境（目標詞彙）的操練性問答，再實行一兩個擴充情境的提問，而高級學習者則可以子情境式問答來檢驗學習效果，而多使用擴充情境式的問答，增加任務的挑戰難度。

7.4  局限與展望

本研究此次招募對象以高級學習者居多，未來有必要再針對初中級學習者進行試教，了解情境式詞彙教學在初中級班級的實際運用情況。同時此次的教學活動在擴充情境的效果收穫較少，其亦體現出擴充情境的變數較大，需要更細緻地規劃情境活動的流程、任務指導語和情境間的誘發連結，以設計出更具系統性、一致性的活動實施標準。

總而言之，此次教學實驗獲得了參與者的正向回應，學習者多認為活動與教材能引起學習興趣，且感受到教學內容與活動的擬真性與實用性；此外，該種教學設計能彌補一般語言課程在課室教學內容與真實語境間的落差，高級學習者亦表達了對此類型口語課程的需求，可見除了加強高級學習者的書面語能力外，如何更加“口語化”來接近母語者的表達方式，也是高級學習者的學習目標。然而由於此教學法仍在初步試驗階段，其人力和空間的需求較高，未來若能設計出可重複使用的教具，並通過更加精確的規劃，便能解決種種課堂上的侷限，也讓華語情境式的教學不僅用於詞彙教學，而更加廣泛地應用於各種類型的華語課程中。

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（信世昌、羅悠理、黃筱婷，臺灣師範大學華語文教學研究所，hsins@ntnu.edu.tw）