第二講 概論新教育的本質¹⁸

這些演講想首先引導你們，并且與你們一起，引導整個民族，去清楚地認識我所提出的維護德意志民族的根本辦法；這樣一種辦法產生于時代的性狀和德意志民族的特點，并且應當對時代和這種民族特點的形成反過來發生影響。所以，在這種辦法與后者未放在一起加以相互比較以前，在兩者未在其完全相互滲透的關系中得到闡明以前，它是不會被完全弄清楚，而變得容易理解的。要完成這件工作，就需要花一些時間，所以，只有在我們的演講的結尾，才可望完全弄清楚我所提出的辦法。然而，既然我們必須從某個部分開始講起，那么，首先撇開這種辦法在時間和空間上的條件，就它本身考察它的內在本質，將是最合適不過的；所以，我們今天的演講和隨后的演講都應該致力于這件工作。

上述辦法是德意志人的一種全新的、以前在任何民族中還從來沒有存在過的民族教育。在上一講里，這種新教育與以往常見的教育不同，已經被描述為這樣：以往的教育充其量說，也僅僅是告誡人們遵守良好的秩序與道德，但這些告誡卻對現實生活不曾有任何效果，因為現實生活是按照全然不同的、這種教育根本不可能了解的緣由形成的；與這種教育相反，新的教育則必定能夠按照規則，確實可靠和毫無差錯地塑造和規定其學子的現實生活活動。

就像以前的教育的領導人的確幾乎毫無例外地說的那樣，有人現在好像也這么說過：任何教育都要給學子們指出正義的事情，提醒他們忠于這樣的事情，大家怎么能對它有更多的要求呢？他們是否愿意遵循這些勸告，是他們自己的問題，如果他們不遵循它們，那是他們自己的責任，因為他們擁有任何教育都不能從他們那里奪走的自由意志。因此，為了更精確地闡明我所設想的新教育，我想對此回答說：以前的教育的首要錯誤，這種教育的軟弱無能和毫無價值的明白供認，恰恰在于這么承認學子們有自由意志，這么信賴學子們有自由意志。這是因為，以前的教育承認意志在教育發揮過一切最強有力的作用之后依然是自由的，即依然在善惡之間猶豫不決和搖擺不定，也就是承認它既不可能，也不打算或希望培養意志和人本身——因為意志是人的真正根本——承認它認為這類培養工作根本是不可能的。與此相反，新的教育必定恰恰在于，它將在它承擔加工改造的土地上完全消滅自由意志，給意志造成作出決斷的嚴格必然性和優柔寡斷的不可能性，從今以后，大家就可以確實指望和依靠這樣的意志了。

一切教育都以塑造一種堅定果斷、不屈不撓的性格為宗旨，這種性格不再是變化的，而是永遠存在的，并且只能像它存在的那樣存在。如果教育不以這樣一種性格為宗旨，那它就不成其為教育，而是某種漫無目標的游戲；如果它沒有塑造出這樣一種性格，那它就還沒有臻于完善地步。如果誰還必須自己提醒或讓他人提醒自己立意從善，他就還沒有任何堅定的和永遠抱有的意志，而是每每想在用到的時候才形成這種意志；誰擁有這樣一種堅定的意志，他就會永遠愿意做他愿意做的事情，而且在任何可能的情況下都不會愿意做不同于他永遠立意做的事情；對他來說，意志自由已被消滅，合并到了必然性里。正因為如此，迄今的時代表明，它既沒有一種關于人的教育的正確概念，也沒有表達這種概念的力量，它希望依靠勸誡性的說教，使人們得到改善，而在這些說教毫無成效時，它就變得怏怏不樂，到處罵人。這些說教怎么能有成效呢？人的意志已經在受到勸誡以前，不依賴于勸誡，而擁有了它的固定方向；如果這種方向符合于你的勸誡，那么，勸誡就未免來得太晚了，無須勸誡，人也會做出你勸他做的事情；如果這種方向與你的勸誡相矛盾，那么，你至多能在若干時刻抑制他，一有機會，他就忘記了他自己和你的勸誡，而順從了他的天生偏好。如果你想能對他有某種影響，那你就不能單純勸說他，而必須做更多的事情；你必須造就他，而且必須把他造就成這樣：他的立意完全不可能不同于你想要的他的立意。對于沒有翅膀的人說“你飛吧！”這是白費力氣，他決不會因為你的全部勸誡而飛離大地一步；但是，如果你能做到，你就要培養他的精神羽翼，讓他鍛煉這種羽翼，使它煉得堅強有力，而且他無須你的全部勸誡，除了飛翔，根本不再打算或不再可能做其他事情。

新教育必須按一種確實可靠、普遍有效的規則，培養這種堅定不移的意志；就是說，它本身必須依靠必然性，創造它所企及的必然性。以往變好的人是由于他能夠克服不良環境的影響的天賦素質變好的，而絕不是由于受過教育變好的，因為否則，一切受過教育的人就都必然會變好。同樣，以往變壞的人也不是由于受過教育變壞的，因為否則，一切正在受教育的人就必定會變壞；相反地，以往變壞的人是由于他自己，由于他的天賦素質變壞的。在這方面，教育在以往的作用微乎其微，也絕不是有害的，而形成性格的真正手段是精神因素。因此，對人的教育工作這時就應該從這種模糊不定、不可預測的力量的手掌中，被轉移到一種深思熟慮的做法的管轄之下，而這種做法在一切信賴它的人那里都會毫無例外、確實可靠地達到它的目的，或者，在它達不到它的目的時，它起碼也知道它沒有達到自己的目的，因而教育工作還沒有結束。所以，在人心中培養堅定不移的善良意志的這樣一種確實可靠、深思熟慮的做法，應當是我所提倡的那種教育方法，而這就是這種教育方法的首要特征。

進一步說，人只能想要得到他愛的東西；他的愛是他的意愿和他的一切生活發展過程的唯一的，同時也是不容置疑的動力。迄今國家使用的做法，作為對社會的人的自我教育，是把每個人都熱愛和希求他自己的感性幸福生活預先設定為確實可靠、普遍有效的規則，并且這種做法依靠對這種生活擔憂與希望的心情，把它所希望確立的善良意志，即把對共同體的關切，人為地同這種天生的愛聯系起來。在這種教育方式下，那種在表面上業已變為無害公民或有用公民的人在內心方面卻依然是邪惡的，因為這恰恰是造成這一惡果的原因：大家只愛自己的感性幸福生活，只能由那種對這類生活的擔憂或希望——無論這是在現今的生活中，還是在將來的生活中——策動起來；撇開這個情況不談，我們也已經看出，這樣的規則已對我們不再適用，因為擔憂與希望的心情不再用來支持我們，而是用來反對我們，所以，感性的自愛決不可能被列為我們的長處。因此，我們甚至因困境所迫，而不得不從內心方面和根本地方打算培養善良的人，因為德意志民族只有依靠這樣的人才能繼續生存下去，而依靠邪惡的人，則勢必會與外國人融合到一起。因此，在我們愿意算作我們德意志人的那一切人的心中，我們必須設定和確立另一種直接指向單純的善本身、以善自身為目的的愛，來取代那種早已同我們希求的任何善都無法聯系起來的自愛。

這種為了單純的善本身，而不以善對我們的有用性為目的的愛，像我們已經看出來的，具有對于善感到愉悅的形態，而這種愉悅很真摯，以致大家由此受到推動，要在自己的生活中把善體現出來。由此可見，新教育需要作為其學子們的堅定不移的性格加以培養的，正是這種真摯的愉悅；因為這種愉悅會依靠其自身的力量，把學子們的堅定不移的善良意志確立為必然的。

一種愉悅在推動我們把某個實際上不存在的事物狀態轉變為現實時，是以這個狀態在它實際存在以前就浮現于精神面前的圖像為前提的，這種圖像把能促使它得到實現的愉悅之情吸取到自身。所以，這種愉悅的前提在于，凡在能受到它的感動的人心中，都有自動設計這類圖像的能力，這些圖像是獨立于現實的，它們絕不是反映現實的摹本，而是創造現實的藍本。我們現在必須最先談到這種能力，而且在作這項考察時，我請大家不要忘記：一種由這類能力創造的圖像恰恰作為單純的圖像，作為我們從中感覺到自己的創造力量的東西，就能夠令人喜歡，而不必因此被視為創造現實的藍本，也不必令人喜歡到它促使藍本得到實現的程度；促使藍本得到實現是一種迥然不同的事情，是我們的真正目的，我們往后不會不談到這個目的，但那種圖像令人喜歡，僅僅包含著達到教育的真正最終目的的預備性條件。

這類能力自動地設計的各個圖像決不是反映現實的單純摹本，而有能力變為創造現實的藍本，它可以說是用新教育培養種族的工作所必須依據的出發點。我說的是自動地設計這些圖像，所以這意味著學子們靠自己的力量造成它們，而絕不意味著，他們只能被動地把握和充分地理解那種由教育提供給他們的圖像，并且就像它被提供給他們那樣重復它，好像問題僅僅在于有這樣一種圖像。之所以要求學子們在形成圖像方面要有自己的自動性，是因為只有在這種條件下，設計的圖像才能引起學子們強烈的愉悅之情。這是因為，讓人對于某個東西僅僅表示喜歡，而沒有任何抵觸情緒，是一回事，并且這樣讓人被動地表示喜歡，至多只能是由被動的給予造成的；但是，對于某個東西感受到愉悅，以致這種情緒變為創造性的，引起我們的一切創造力量，則是另一回事。我們現在談的不是前一種經常在以往的教育中出現的事情，而是后一種事情。但這后一種愉悅卻僅僅是這樣引發的：學子們的自動性也同時被引發出來，在特定的對象上呈現給他們，因而這個對象不僅就其本身來說是令人喜歡的，而且作為表現精神力量的對象也是令人喜歡的，并且這種表現是直接地、必然地和毫無例外地讓人感到愉悅的。

這種在學子們當中需要加以發展的精神創造活動，無疑是一種按照規律進行的活動，而這些規律直到他們憑自己的直接經驗認識到它們是唯一可能的時候為止，都是這些能動的學子們所要了解的；于是，這種活動就提供了認識，更具體地說，提供了對普遍的、毫無例外地生效的規律的認識。在從這一點開始的自由的深造中也不可能做出什么違背規律的事情，而在規律得到遵守以前，則一事無成；因此，這種自由的深造即使在開始時是從盲目的摸索出發的，最后也必定是以擴大了對于規律的認識而告終的。所以，這種培養工作就其最終結果而言是學子們的認識能力的培養，具體地說，絕不是了解事物現狀的歷史訓練，而是把握規律的高級哲學訓練，按照這種規律，事物的現狀會變成必然的¹⁹。學子們是在學習。

我要補充說，學子們是興高采烈地學習的，他們只要力所能及，就寧肯學習，而絕不愿做任何其他事情；因為他們在學習時是自動的，而且他們對于學習簡直抱有莫大的興趣。我們在這里看到了真正的教育的一個外在標志，它既引人注目，又確實可靠，這就是：每個接受這種教育的學子，不論天賦差異如何，一律毫無例外，純粹為了學習本身，而不是出于任何其他原因，都在興致勃勃地學習。我們已經找到了激發起這種純粹的學習愛好的方法，那就是直接激勵學子們的學習自動性，把它當作一切認識的基礎，使得依靠這種自動性，就會學到所學的東西。

在我們已知的某件事情上恰當地激勵起學子們的這種固有的能動性，是教育方法的首要內容。如果這項工作做成功了，另一個重要問題就在于從這件事情出發，使激起的能動性永葆蓬勃的生機，而這一點只有通過合乎規則的進步過程，在教育工作的每個失誤都立刻由于達不到預期結果而暴露出來的地方，方才有可能做到。因此，我們也就發現了把預期結果與所述教育方法不可分離地結合起來的紐帶，即發現了駕馭人的精神本質的永恒的、普遍有效的基本規律，它規定了人應該直接致力于精神活動。

假如有人受了我們時代的日常經驗的誤導，竟然懷疑這樣一種基本規律的存在，我們就要偏偏向他說明，只要直接的迫切需要和當前的感性需求對人有推動作用，人的生性當然是單純喜歡感性享受和自私自利的，他不會受到任何精神需求或妥善考慮的阻礙，而不去滿足感性需求；但是，在它得到滿足以后，他就沒有什么興趣，靠自己的想象力來處理它的令人痛苦的圖像，把它銘記在心，相反地，他會在很大的程度上喜歡把自己的無拘無束的思想集中于自由地考察那種引起他的感官注意的東西，他甚至也不會蔑視到理想世界去做一次富有詩意的旅游，因為他對短暫的事物的感受能力生來就很膚淺，這樣他對永恒的事物的感受能力就可以獲得若干發展的余地。這是由一切古代民族的歷史和從他們流傳給我們的各種考察與發現得到證明的；這在我們的時代則是由對于依然存在的其余野蠻民族——如果他們的氣候條件對待他們并非太不仁慈——的考察和對于我們自己的兒童的考察得到證明的；這甚至于是由我們那些反對理想的狂熱分子的直率供詞得到證明的，他們抱怨說，學習各類名稱和年代推算方法，較之遨游于那個向他們展現出來的空洞理念世界，是一樁更加令人煩惱的事情，所以他們本人看來都寧肯做后一樁事情——如果他們可以冒昧地這么做的話——，而不愿做前一件工作。當未來的饑荒和一連串可能發生的未來的饑荒在豐衣足食者眼前作為充滿他腦海的唯一要事浮現出來，不斷地打動他的心思的時候，深沉的感受能力就會代替這種天生的膚淺的感受能力，而這種結果在我們的時代是由我們的做法造成的，具體地說，在兒童那里是由懲罰他們天生的膚淺的感受能力造成的，在成年人那里是由立志做聰明人的努力造成的，但這種美譽也只有時刻不忽視上述觀點的人才能享有；因此，我們這里說的絕不是我們本當依靠的天生習性，而是用力強加于進行反抗的天性的腐敗東西，一俟不再使用這樣的力量，腐敗東西就會蕩然無存。

我們在前面說過，這種直接激起學子們的精神自動性的教育是產生認識的，這就給我們提供了機會，更深入地說明這種與迄今的教育相反的教育。真正說來，新教育也同樣直接力求僅僅激起合乎規則地發展的精神活動。像我們在上面看到的，認識僅僅是順便作為不可避免的結果得出的。雖然這時由此得出了這種認識，塑造現實生活的圖像——這圖像將激勵我們那些變為大丈夫的學子們在未來從事嚴肅認真的活動——只有用它才能加以把握，因而它也當然構成需要獲得的教養的一個重要部分，但我們還不能說新教育想要直接得到的就是這種認識，相反地，它對于新教育來說僅僅是偶然產生的。另一方面，迄今的教育想要得到的則簡直是認識和一定量的認識素材。此外，在新教育順便產生的這類認識與迄今的教育想要得到的那類認識之間存在著巨大的差別。給新教育產生的，是對于制約一切精神活動的可能性的各種規律的認識。例如，如果一位學子試圖憑自由想象，用直線限定一個空間，那么，這是他的最初被引發的精神活動。如果他在這種嘗試中發現，他使用的直線少于三條，便不能限定任何空間，那么，這就是對于另一種完全不同的活動順便產生的認識，而這種活動是屬于限定最初引發的自由能力的認識稟賦的。因此，在新教育開始的時候，就立刻產生了一種真正超越一切經驗的、超感性的、具有嚴格必然性和普遍性的認識，這種認識已經在自身預先包含了一切在后來可能有的經驗。與此相反，迄今的課程通常都力求僅僅理解事物的現狀，就像事物在無人能指出其根據的情況下必定會存在、必定會被猜想到和察覺到的那樣；所以，迄今的教育力求達到一種單純被動的理解，它是通過只服務于事物的記憶能力進行的，因而完全不可能猜想到精神是事物本身的一種獨立的、原始的開端。現代的教育切不可誤以為，訴諸自己對生背硬記經常產生的反感，訴諸自己業已知道的具有蘇格拉底風格的杰作，就能使自己免遭這類譴責；因為在這件事情上它早已從別處完全獲悉，蘇格拉底的論證同樣僅僅是可以靠死記硬背學到的，這給不作思考的學子們造成了他們會思考的假象，因而是一種更加危險的死背硬記的學習方式，并且它也同樣獲悉，這在它想用以發展獨立思考能力的題材上絕不會有任何不同的結局，而要達到這個目的，大家就必須從一個迥然不同的題材著手²⁰。從迄今的課程的這種狀況可以一方面明顯地看出，為什么學子們至今通常都不樂意學習，因而學得很慢，并且少得可憐，為什么在缺乏來自學習本身的吸引力時，一些奇特的推動力量必須加以引用；另一方面也可以得出以往有離開常規的例外的原因。如果唯獨要求有記憶，而不要服務于任何其他精神目的，那么記憶與其說是精神的一種能動性，倒不如說是精神的一種被動性，而且學子們極不喜歡采取這種被動態度，也是可以看出來的事實。即使熟悉各種異樣的、絲毫引不起學子興趣的事物，熟悉它們的特性，這也是加給學子們的一種被動性的拙劣代替品；于是，要克服學子們的厭惡情緒，就不得不依靠搪塞，說這種認識在將來有用，說大家只能用它找到生計和獲得榮譽，甚至依靠直接擺在面前的獎懲。這樣，認識從一開始就被定為感性幸福生活的侍女，而這種在其上述內容方面被定為對于發展道德思維方式純粹無能為力的教育，為了完全施于學子們，甚至一定要培植和發展他們的道德敗壞，一定要把自己的興趣同這種敗壞的興趣結合起來。大家將進一步察覺，天生有才能的人作為脫離常規的例外，在實施迄今的這種教育的學校里樂意學習，因此學得很好，而且通過那種在他心中起支配作用的高尚的愛，戰勝了來自周圍環境的道德敗壞，通過他天生的偏好，保持了自己的思維方式的純正，這樣的人是對那些題材或課程表現出實踐興趣的，并且這樣的人受他的幸運的本能的引導，寧肯以創造這類認識本身為目的，而不以單純把握它們為目的；于是，在這種教育當做脫離常規的例外，還算極其普遍、極其幸運地達到了它的預期目的的課程方面，總是會有它允許積極練習的一些課程，例如，一種以達到書寫和口述為目的的學術語言²¹，就被學得幾乎普遍地都相當之好，但與此相反，另一種在書寫和口述方面忽視練習的學術語言²²則被學得一般都很糟糕、很膚淺，而且在學子們成年以后都被忘光了。因此，即使從以往的經驗也可以得知，唯有課程對精神活動的發展能引發對于單純認識本身的愉悅，從而也使心靈接受道德陶冶，與此相反，單純被動的接受則會麻痹和扼殺認識，正如這種教育需要根本敗壞道德思維方式一樣。

再返回來談談接受新教育的學子們。很清楚，他們受到他們的愛的推動，將學到很多東西，而且他們是從相互聯系方面掌握一切的，又直接以行動把掌握的知識付諸實踐，因而會將這很多東西學得正確和不易忘卻。但這只是次要的事情。更重要的是，通過這種愛，他們的自我得到升華，而且經過深思熟慮，按照規矩被引入了一種全新的事物秩序，而在以往，只有少數得到上帝恩寵的人才大致進入了這種秩序。推動學子們的是這樣一種愛，這種愛完全不以任何一類感性享受為目標，因為這種享受作為動力對學子們是完全停止的，相反地，它是為了精神活動而以這種活動為目標，是為了精神活動的規律而以這種規律為目標。雖然道德生活涉及的不是這種一般的精神活動，而是這種精神活動還必須為此有一個特定的方向，但這種愛卻是道德意志的普遍性質和形式；因此，這種精神教化方式就是達到道德教化的直接準備，它從來都不允許感性享受成為動力，從而完全鏟除了非道德生活的根源。迄今為止，這類動力都是受到激勵和得到發展的首要動力，因為如其不然，人們就以為根本無法勸說學子們，并對他們發揮一些影響；如果說道德動力在后來已得到了發展，那么，它也來得太晚，發現心靈已被另一種愛占領，并且充滿了這另一種愛。另一方面，通過新的教育達到純粹意志的教養則應當成為首要的事情，使得利己主義如果仍然在心中蘇醒或受到外來激勵，也會來得太晚，在已被某種不同的東西占領的心靈中給自己找不到任何地盤。

對于這第一個目的和即將提到的第二個目的來說，重要的是學子們從一開始就不斷地和整個地處于新教育的影響之下，與下流人完全隔離，避免與之有任何接觸。他們一定不會聽說，人們為了自己的保養和自己的安康才會在生活中激勵和發展自己；也同樣不會聽說，人們是為了這個目的才學習的，或學習會對達到這個目的有所幫助。由此可知，采取上述方式的精神發展必定是提供給學子們的唯一的精神發展，必須讓他們不停地致力于這種發展，而絕不可把這種授課方式同那種需要相反的感性動力的授課混淆起來。

不過，雖然這種精神發展不允許利己主義進入生活，并且提供了道德意志的形式，但這還不是道德意志本身；我們倡議的新教育假如不進一步發展，則頂多培養出一些研究以往也有過的、只有少數人需要的科學的卓越人才，他們為我們真正合乎人道的民族目的所能做的事情不會超過這樣的人以往也能做出的事情，那就是一再提出告誡，讓人對自己表示贊嘆，但有時也遭到辱罵。然而很清楚，并且我們在前面也已經說過，這種自由的精神活動是有目的地發展起來的，以期學子們可以憑它自由地勾畫出關于現實存在的生活的道德秩序的圖像，可以憑自己心中也已經發展起來的愛把握這幅圖像，可以受這種愛的推動，在自己的生活中，并且通過自己的生活，確實把這幅圖像表現出來。問題在于，新教育如何能證明它靠它的學子們達到了它這個真正的和最終的目的？

首先很清楚，學子們早先已經在其他對象上得到鍛煉的精神活動必定會被激勵起來，勾畫一幅關于人類社會秩序的圖像，就像這種秩序全然應該按照理性規律而存在那樣。這幅由學子們勾畫的圖像是否正確，一種教育只要自身擁有這幅正確的圖像，就最容易作出評判；它是否靠學子們固有的自動性加以勾畫，而絕不只是被動地予以解釋，被復述得對學校深信不疑，進一步說，它是否被提高到了應有的清晰性和生動性，這種教育將能以同樣的方式作出評判，就像這種教育早先在這方面對其他對象作出了準確的判斷那樣。所有這些還是單純認識的事情，依然停留在這種教育很容易達到的認識領域里。一個完全不同的、更高的問題是：學子們是否深受對于這樣一種事物秩序的熱愛的感動，以致他們在離開這種教育的引導而獨立自主的情況下，根本不可能不希求這種秩序和不竭盡全力、促其實現呢？要對這個問題作出判定，無疑不能聽其言，而只能觀其行。

對于這最后的考察給我們提出的課題，我是這么解決的：接受這種新教育的學子們雖然與那種已經滋長出來的卑鄙東西隔離開，但學子們本身無疑都彼此共同生活在一起，因而就會構成一個分離的、獨立存在的共同體，它有它那精確規定的、基于事物本性的和完全由理性所要求的體制。激勵學子們在精神領域勾畫的那第一幅關于社會秩序的圖像，應該是關于他們自己生活的共同體的圖像，因此，他們就在內心受到了強制，要把這種秩序正如它實際上被勾畫出來的那樣，詳詳細細地給自己塑造出來，并且他們要根據它之所以存在的理由，把它的一切部分都理解為絕對必然的。而這又是單純的認識活動。在這種社會秩序中，每個人都必須為了整體，在現實生活中經常不做許多事情，而這許多事情，他假若獨處，本來是會毫不遲疑地做的。適宜的做法將是這樣的：在立法中，在需要以立法為依據的法制課程中，對每個人來說，所有其他的人都被設想為具有一種已被提高為理想的對秩序的愛，它也許在現實中是沒有任何一個人擁有的，但所有的人都應當擁有它；因此，這種立法具有高度的嚴厲性，禁止做許多事情。這類禁令作為某種絕對必須有的、社會的存在所系的東西，在緊急情況下甚至必須利用那種對于立即懲罰的畏懼心理加以強制實施，而且這種刑法必須絕對不講情面和毫無例外地得到執行。這種把畏懼當做動力使用的做法，并沒有給學子們的道德生活造成任何損害，因為在這里不是要推動他們為善，而只是要推動他們不在這種體制下作惡。此外，在法制課程里必須讓人完全懂得，那種還需要懲罰觀念的人，或者，那種還確實需要親自受到懲罰，重溫這個觀念的人，是處在文明發展的很低的階段上的。盡管完全如此，然而很清楚，既然大家從來都不能知道，在讓人服從的地方，這種服從是出于對秩序的愛，還是出于對懲罰的畏懼，那么，在這個范圍里學子們就無法把自己的善良意志表現于外，教育工作也無法測度這種意志。

另一方面，這樣一種測定在下列范圍里則是可能的。因為體制必定是進一步用這樣的方式建立起來的，即個人為了整體不僅必須不做什么，而且也可以做什么，可以靠行動做出什么成績。在學子們組成的共同體里，除了有學習方面的精神發展，也還有體育鍛煉，有機械的，但在這里已變為高尚理想的農業勞動，以及各式各樣的手工業勞動。體制的根本規則應該是：對于每一位在任何一個這樣的部門里表現突出的人，都可以要求他在這個部門幫助教其他人，并承擔各式各樣的管理工作和責任；對于每一位發現任何一項改進措施，或首先最清楚地理解了教師倡議的改進措施的人，都可以要求他靠自己的努力貫徹這些措施，但他不應因而解除了他那些反正不言而喻的個人學習與勞動的任務；每個人都要心甘情愿滿足這類要求，而不是由于受到強迫，因為不抱這種愿望的人也可以隨便拒絕這類要求；滿足這類要求的人不必為此指望得到任何報酬，因為在這種體制下人人都在勞動和享受方面完全平等，甚至也不必指望得到表揚，因為在共同體里占支配地位的思維方式主張，每個人都應就此完全盡到自己的責任，但是，唯有滿足這類要求的人才能享受到他為整體而行動和工作的樂趣，享受到整體達到預定目標的樂趣，如果他也分享了這種成功的話。因此，在這種體制下，從業已獲得的巨大技能和因此花費的辛勞而來的將僅僅是新的辛勞和新的工作，而且恰恰是能力較大的人往往在別人酣睡時自己必須醒著，在別人游戲時自己必須思考。

這一切雖然對學子們是完全明白易曉的，但如果還要繼續下去，使得大家肯定會信賴他們，他們就必須愉快地承擔起那最初的辛勞和由此而來的許多進一步的辛勞，始終感覺到自己的力量和活動是強健的，并且會變得更強健。教育是能從容不迫地讓這樣的學子們見世面的；它靠他們達到了自己的這一目的；愛已經在他們的心中點燃起來，并且燒到了他們的生命活動過程的根部，從這時起，它將進一步毫無例外地感動所有會達到這種生命活動過程的東西；在他們從這時起進入的大共同體里，他們決不可能是某種異樣的人，而只能是他們在他們現在離開的小共同體里已經不可移易、不可更改地成為的那種人。

對于當前的世界向學子們毫無例外地提出的各種最近的要求來說，他們已經以這種方式達到完善境地，教育以這個世界的名義要求他們做的事情已經完成。但是，他們在他們自身和為了他們自身，還沒有達到完善境地，他們自身能要求教育做的事情還沒有完成。一俟連這種要求也得到滿足，他們也就會同時有能力滿足一個更高的世界以當前世界的名義在一些特殊情況下可以向他們提出的各種要求。