前言
中國現當代文學(1)作為一門獨立的主干課程進入大學課堂是在1949年以后，它的昂然出現和蓬勃發展無疑與新中國的意識形態密切相關——對現當代文學進行歷史梳理和價值評判，既可以從文學的角度歷史地證明無產階級革命的正確性和合法性，同時也可為隨之而來的思想運動、思想管理提供有效的借鑒和掌控的手段（歷次政治運動每每以當代文學為突破口就充分說明了這一點）。現當代文學所具有的這種與現當代歷史和現當代政治密切相關的特性，使中國現當代文學在1949年以后受到了前所未有的高度重視，并迅速成為大學課程中的主要構成。
適應著中國現當代文學成為大學主干課程的新形勢（1950年5月，教育部規定全國各大學中文系都必須開設“新文學史”課程，1952年北大中文系規定“五四”以后的中國文學史課程為必修課，所占學時與古典文學基本持平(2)），現（當）代文學的教材編撰也在此時被提上議事日程（1951年5月，老舍、蔡儀、王瑤、李何林受教育部委托，草擬《中國新文學史教學大綱》），1951年9月，王瑤的《中國新文學史稿》（上冊）出版，接著，蔡儀的《中國新文學史講話》（1952）、王瑤的《中國新文學史稿》（下冊，1953）、張畢來的《新文學史綱》（1955）、丁易的《中國現代文學史略》（1955）、劉綬松的《中國新文學史初稿》（上下卷，1956）等文學史論著紛紛問世，(3)其中許多都成為大學中文系中國現代（新）文學課程的教材，而王瑤的《中國新文學史稿》（上下冊）因其寫法新，水平高，在當時成就最大，影響也最為深遠。(4)
《中國新文學史稿》的誕生，“奠基了現代文學作為一門學科的格局”(5)，同時也在某種程度上確立了中國現（當）代文學史撰寫的模式，并產生過深遠的影響。曾經或者現在仍被廣泛使用的中國現代文學史教材，如唐弢、嚴家炎主編的《中國現代文學史》（一、二、三），黃修己獨力撰寫的《中國現代文學發展史》，錢理群、溫儒敏、吳福輝等人合著的《中國現代文學三十年》，雖然在對中國現代文學的史料取舍、作家選擇、視角立場、敘事形態、價值判斷、組構方式等方面有所調整，形成了各自的特色，但在總體特征上，并未擺脫《中國新文學史稿》所鑄就的基本范型，如以對文學發展過程的描述為基本追求，強調對文學史實的介紹，注重歷史語境和文學流變的相互關系，力圖以第一手材料和作品文本串聯起對文學史的認識，等等。這樣的文學史書寫，不但逐漸形成了文學史認識的大致思路和潛在傳統（大量的文學史著述都大同小異就是明證），而且還在根本上決定并規范了大學課堂中之中國現代文學的教學形態——教材的權威性一旦確立，文學史教學以它為指針也就不足為奇了。
中國現代文學模式化的教材編撰特點因其有效的可操作性，也對中國當代文學史的寫作形成了巨大的場效應——眾多的中國當代文學史在寫法上基本沿襲了中國現代文學史的模式。
例外也有，如陳思和主編的《中國當代文學史教程》和洪子誠撰寫的《中國當代文學史》，前者以具有典型意義的作品為引發問題的動力，通過對這些作品的深入分析，帶動對體現在作品中的文學史問題的思考；后者則是作者對當代文學多年研究心得的濃縮，在結構當代文學史的角度和問題的提出方面，要言不煩，自成體系。這兩部中國當代文學史，在編撰形態上都極富創意。
雖然以上提及的幾部中國現當代文學史著作在幾百部同類著作中屬佼佼者，而且它們各有追求，性質有別，但就這幾部文學史著作在建構文學史時所采取的基本方式和總體思路而言，它們還是結合社會歷史背景，通過對作家、作品和文學現象的分析尋繹文學史發展的理路——這使它們在編撰形態上具有某種同構性，而它們的共同作用，不但對大學中文系中國現當代文學的教學模式產生了決定性的影響，而且由于它們的不斷創新和日趨深刻，還使目前的中國現當代文學教學形態更加精致化、學理化、規范化和穩定化。
然而，對于中國現當代文學史的編撰和中國現當代文學的教學，是不是就沒有其他的可能了呢？我們認為，完全可以有其他的文學史編撰方式和現當代文學的教學嘗試。(6)
一般來講，有什么樣的文學史編撰理念，就會有什么樣的文學史教材。過去眾多的文學史提供的是一種對二十世紀中國文學條理清晰而又結論分明的認識，沿著這些文學史的指引，呈現在我們面前的百年中國文學是一個明了可辨、邏輯妥帖的文學圖貌。這些文學史基本上都根據“第一手資料”，提供了恒定的文學史線索，也試圖給出自己的文學史解釋。那么，能否進行一種新的文學史描述的嘗試：不是從原始材料和作品文本的“第一手資料”出發，而是從現當代文學研究的相關論文“第二手資料”起步，對文學史進行重新編排和描述，這樣的文學史撰寫，不提供恒定的文學史線索，也不追尋最終的文學史解釋，它注重的是對文學發展過程中具有典型意味的現象、作家和作品進行解析，在此過程中，呈現文學發展過程中必定存在過的具有關鍵意義的問題，并在對這些問題的解答中，求得對文學史的某種角度的說明。
應當說，這樣的一種編撰文學史的思路是全新的。如果說現在大學中文系中國現當代文學的教學模式，很大程度上受到了來自文學史教材的規范，那么這種新的文學史編撰方式，也將在中國現當代文學的教學方式上，呈現一種新的樣態，那就是文學史的基礎知識（包括文學史所涉及的時代社會背景、文學語境、作家生平、作品閱讀等“第一手資料”內容）化為課堂講授的“虛景”，由教師重新組織或者讓學生自學。課堂上講授的重點，以具有代表性的論文（“第二手資料”）為文本，以“問題”為核心，直接進入文學史的深層，注重和強調課堂講授的“問題意識”和學術深度。由于所選“第二手資料”（論文）均為學術水準上乘，論及的議題為中國現當代文學中或典型或關鍵的問題，因此，通過對這些學術文本的講授、分析和探討，可以達到對現當代文學的深度理解，并能由這些問題，延伸和擴展到對整個中國現當代文學的總體認識。
正是基于這樣的指導思想，我們編撰了這本文學史讀本教材。我們希望這本教材可以作為教育部重點大學中文系中國現當代文學史的常用教材。這樣的教材，不但一改過去文學史書寫的程式，呈現了一種新的結構文學史的方式，而且可能會給中文系中國現當代文學史的教學帶來一些新氣象，能給愿意嘗試此種授課方式的老師提供更大的講授空間和學術發揮余地，同時，對不愿改動“傳統”教學模式的學校和任課老師，也能提供一種新的輔助教材，幫助師生擴大學術視野，有利于他們更深入、更全面地理解和認識中國現當代文學。
基于這樣的考慮，我們在選擇論文時，遵循了這樣的原則：（1）以文學史所依持的知識點分布為前提，兼顧名家名篇；（2）論文所涉及的議題，在中國現當代文學中均具有典型性或關鍵性；（3）全書分四大部分，涵蓋了中國現當代文學的核心內容，分別為文學史觀照、作家作品解析（上、下）、思潮流派透視（上、下）、藝術形態流變；（4）每一部分論文的編選本身即暗含著現當代文學歷史發展的線索；（5）論文選擇范圍和涉及的論題不限于大陸地區，也包括了中國臺港地區和海外學界的一些重要成果。
為了便于教師的講授和學生的學習，在四大部分的每一章（共六章）前面，都有一篇導論，簡要介紹這一部分所涉及內容的大致脈絡和發展理路，以及應該重點講授、專門分析的主要問題，并對這一部分所選論文的學術特點和價值所在，予以簡明扼要的說明。在每篇入選論文的前面，則有一篇導言，除了介紹作者，標明文章的出處外，著重對文章的論點進行闡釋，對文章的視角、行文、思路、價值和意義進行剖析，使學生不但從文章具體的學術觀點中受益，而且還能學到如何進行學術研究的方法。在每一部分的后面，還開列了延伸閱讀的書目，學生如想進一步了解相關論題，可以按圖索驥，尋找這些文獻來看，以拓展和加深對論題的認識。此外，每一部分還根據具體情況，設計了問題與思考，啟發學生在學完該部分的知識之后，能進一步深入探究相關問題。
本教材在四大部分的安排上，按照文學史觀照、作家作品解析（上、下）、思潮流派透視（上、下）、藝術形態流變的順序排列，是出于這樣的設計思路：文學史觀照打頭，是要在宏觀上首先讓學生對中國現當代文學的發展概貌有一個總體的了解，對中國現當代文學研究界的文學史觀的衍變有一個基本的認識。在此基礎上，以作家作品解析承接，讓學生通過學習具有代表性的研究作家作品的論文，帶著問題意識和學術眼光，展開對作家作品的文本閱讀，達到進入文學史基礎構成的目的。有了作家作品解析的底子，再來看思潮和流派，就有了根基，也順理成章。最后的藝術形態流變，是從藝術形態上，對中國現當代文學進行梳理和總結，使學生能對整個中國現當代文學的藝術發展，有一個總體性的認識。需要強調的是，雖然從四大部分的內容上看，既往的時間性縱向發展線索似乎被現在的空間性問題排列所取代，但實際上，在每一部分所選的論文中，對不同問題的涉及是隱含著歷史的延續性的，因此，中國現當代文學的歷史發展脈絡仍然潛伏在本教材貌似空間并置的四大部分之中。
由于本教材在編寫體例上迥異于以往的教材形態，所以在教學模式上，也會帶來一些相應的變化。如果說過去的中國現當代文學教學對教材十分依賴，教材內容的豐富性和教材體系的完整性，使教師在課堂上可以按照教材進行充分的講授和演繹的話，那么當使用這本教材的時候，沿用過去的教學方法可能就會有些困難。比如，本教材的編撰原則是四大部分并置、“問題”優先、講究學術、論文為本，因此很多文學史的基本內容在本教材中就體現不出來，再加上本教材雖然內蘊著現當代文學發展的內在線索，但畢竟它沒有顯在的“史”的條理，這些都需要任課教師在講授時，必須注入自己的中國現當代文學知識儲備，將本教材的“空白”處用適當的方式填補起來。再比如，以往的教學由于教材本身內容就很“滿”，課堂教學很難有時間進行討論和對話，現在的教材由于相對“空白”較多，加上本身就是由“問題”串聯而成，因此很容易形成話題，展開課堂討論，利于將啟發式、自學式、對話討論式的教學方式引入課堂，從而有益于培養學生獨立思考、發現問題和解決問題的能力，而教材本身由具有較高學術水準的論文組成，也可使學生較早地受到學術熏陶和訓練。
在課時安排上，我們的建議是：作家作品是基礎，應占總課時的40％左右，其他部分，文學史總論占10％左右，思潮和流派占30％左右，藝術形態占15％左右，另有5％左右的時間靈活調度（補充知識、課堂討論等）。由于本教材“骨架”突出而“血肉”（文學史的基礎知識）不夠豐盈，因此在使用本教材的過程中，需要參看其他的文學史論著和教材，我們推薦的書目包括以下幾種：《中國現代文學發展史》（黃修己）、《中國現代文學三十年》（錢理群、溫儒敏、吳福輝）、《中國現當代文學專題研究》（溫儒敏、趙祖謨）、《中國當代文學史教程》（陳思和）、《中國當代文學史》（洪子誠）。
本教材由南京大學中文系中國現當代文學教研室的幾位教師集體編撰而成，參與者有丁帆、劉俊、倪婷婷、張光芒、潘志強、傅元峰、李章斌、劉陽揚。丁帆作為學科帶頭人，總攬其成。劉俊作為教研室主任兼專業負責人，提出最初的結構框架和入選篇目，并負責具體的組織工作。現在的結構框架和入選篇目，是在原有基礎上吸納了校外專家朱曉進、楊洪承、何言宏、沈義貞的寶貴意見之后，由參與編寫者共同討論決定。全書的前言由丁帆和劉俊撰寫，其他各章的導論、導言、延伸閱讀書目、問題與思考、研究實踐分別由倪婷婷（第一章），劉俊、潘志強（第二章），丁帆、傅元峰（第三章），張光芒（第四章、第五章、第六章）提供。全書最后由丁帆、劉俊統稿。傅元峰除參與撰寫外，還為本書做了大量事務性工作。
2018年，本書進行了較大幅度的修訂。各章選文有所增刪，吸納了各門類較新的研究成果；第六章增加了新詩形式討論的內容。傅元峰、李章斌、劉陽揚參加了此次修訂工作。
以論文選的方式編寫文學史，是一種全新的嘗試，不足之處，在所難免。我們自己意識到的欠缺就有：（1）半個世紀的長期積累使中國現當代文學史的編寫體系和教學程序已經相當“成熟”，相對而言，我們現在的章節選擇和問題設置，就顯得有些簡約；（2）為了不致與過去的文學史撰寫和教學“模式”完全“斷裂”，特別是為了能與教學的操作慣性相連接，我們在主體構架上沿用了通常的幾大板塊（文學史觀、作家作品、思潮、流派、形式），可是與已有的現當代文學史比起來，本書的體例決定了它在每一板塊下的不同問題之間，有著大量的空白——這在“史”所要求的連貫性上，似乎有所不足，并且，我們所強調和突出的問題，是不是就是現當代文學中最重要的問題，也有探討的空間；（3）至于在選目的取舍上，我們相信一定還可以依憑其他的觀念、視角作出不同的選擇，“見仁見智”，答案其實是多元的。本書所選的文獻，基本上保留了其原有面貌，除少量錯別字與格式體例之外，不做大的更改。
總之，我們期待著海內外同仁與廣大師生的批評和指正，以幫助我們在今后的修訂中，使本教材更趨完善。最后，也是最重要的，是要對入選本教材的論文作者，表示我們誠摯的謝意！
(1) 作為一個延續了半個多世紀的學科，現已由教育部統稱為“中國現代文學”，但為了本教材編寫的方便，我們仍沿用這一名稱。
(2) 溫儒敏《王瑤的〈中國新文學史稿〉與現代文學學科的建立》，《文學評論》2003年第1期。
(3) 參見李楊《文學分期中的知識譜系學問題》，《文學評論》2003年第5期。
(4) 王瑤這部文學史教材的意義已越出教材本身，成為學術史研究的對象。由此足以證明其影響之大。
(5) 溫儒敏《王瑤的〈中國新文學史稿〉與現代文學學科的建立》，《文學評論》2003年第1期。
(6) 北京大學出版社最近推出的“十五講”系列，即一種用“問題”帶動“史”的編撰的新嘗試。其中《中國現當代文學名著十五講》是陳思和撰寫的。透過《中國當代文學史教程》和《中國現代文學十五講》，可以清晰地看出陳思和對重建文學史敘述形態和敘述結構有著明確的意識和自覺的努力。