引言

“年輕人早早地就腐化了，近來成為一句常見的怨言。”洛克在《教育漫話》（Some Thoughts Concerning Education）的獻詞中這樣寫道。（STCE，獻詞）⁽¹⁾對于他所處的國家和時代而言，這樣的說法并未夸大其詞。其時的英國，與今日的中國有些相似，經歷了內戰、清教革命、復辟和光榮革命的洗禮，英國可謂是“翻天覆地”（the world turn upside down，克里斯托弗·希爾語）。舊的傳統已經毀棄，但新的傳統尚未建立。原本由國王和議會共同構成、和諧統一的混合政體已不復存在，信仰的沖突雖未爆發為公然的戰爭，卻仍然在暗中延續。在這一時期，各種著作和小冊子漫天紛飛、各色人等“百家爭鳴”，卻越發顯出人們在思想上找不到方向，處于彷徨無依的狀態。因此，一種借助絕對主權者的強力來維持社會表面秩序的觀點大行其道。查理二世師從霍布斯，將其教誨奉為圭臬，這樣的說法雖未必符合事實，卻足以表明當時人們的普遍心態。與霍布斯學說類似的費爾默的觀點廣受托利黨人的支持，更是不爭的事實。后者正要在貌似更為合乎宗教傳統的基礎上，樹立起利維坦的權威。

不過，利維坦這個巨獸仍然要由無數個人構成它的存在，仍要基于至少國家的領導階級在最基本方面的一致同意和自我約束。可是，“在內戰、革命及沒收產業的不良勢力之中，英國政客的品格大見腐化，即有田紳士階級的全體亦有同樣的傾向，縱無政客之甚。”⁽²⁾一方面，清教共和國的幻滅，宗教道德的缺失，使世俗的欲望失去了約束，在沒有神的無根的此世，不及時行樂又如何？“此時在國內乘勝馳驅、顧盼自豪的少年王黨鄉紳亦因缺乏相當的教育之故，不知如何而可以做他們應做之事。……清教徒的得勢及衰落，一方使他們恨世嫉俗，覺世上一切之事盡為虛偽，一方又使他們深信人生行樂之為真理所在”。⁽³⁾另一方面，精神越是深陷于此世的昏暗無光，找不到出路，就越發急于獲得上帝的光明。關于教義和儀式的爭論如火如荼，想要擺脫一切束縛的狂熱（enthusiasm）不斷高漲。許多人自許受著啟示之光的庇護，在心醉神迷的狀態下自欺欺人、專斷獨行。⁽⁴⁾依靠這樣一些人，無法建立起任何秩序。

英國社會陷于徹底分裂，戰爭狀態的火焰恣意蔓延。每個人都聲張著自己的利益、權利和信仰，每個人自己的欲望、意志和意見，仿佛都具有絕對的正當性，人人彼此爭斗不休，貪婪、虛偽、驕傲和狂熱席卷整個社會。每個人似乎都絕對自由，卻又想得到別人的承認、做支配別人的主人。但每一個這樣的人，其實都受著自己內心澎湃無休的激情、變幻莫測的幻象和強力意志的奴役。沒有面孔的人們不斷伸出蒼白的雙手，試圖抓住一點東西來充實自己，在荒蕪的此世中徒勞尋找著可以安息的家園。

洛克面對的正是這樣的時代，想要教育的也正是這個時代的孩子。

洛克常被人斥為霍布斯的秘密追隨者，認為他的道德學說是一種披著自然法外衣的享樂主義。⁽⁵⁾《人類理解論》（An Essay Concerning Human Understanding）中的某些段落，似乎頗能支持這樣的觀點。（ECHU，2.20.2-3）許多人也用這樣的視角來解讀《政府論兩篇》（Two Treatises of Government），將其視為政治享樂主義的市場化社會版本。但細加審視洛克的思想就能看到，他本人十分清楚，不可能在變幻莫測的個人利益上建立道德和政治秩序。⁽⁶⁾只是追求享樂的自利自愛之人，絕對無法擔負領導國家的重任。因此，要調和在洛克著作中呈現出的這種表面上的矛盾，就要搞清楚洛克對人性和道德的真正觀點到底為何，才能真正理解洛克的政治理想到底是什么，依賴什么樣的公民。歸根結底，秩序的基礎在于組成它的人。有什么樣的人，就有什么樣的政治秩序。

要理解思想家對人性和道德的觀點，其教育學說是一個很好的切入點。因為人是教育的對象，為何教育、如何教育、想教育出什么樣的人，都要以理解人性和道德為基礎。《教育漫話》正是洛克生前署名出版的三部著作之一。正是基于這樣的考慮，納坦·塔科夫教授（Nathan Tarcov）嘗試從洛克的教育學說入手來說明，洛克的政治依賴的公民到底是什么樣的人。在《為了自由：洛克的教育思想》（Locke's Education for Liberty）一書中他指出，雖然從表面上看，洛克的教育著作與《政府論兩篇》之間缺乏聯系，但在教育著作中，洛克想培養的具有德性和智慧的紳士，正是代議制國家中的政治領導階層，他們承擔著治理國家的使命。在《政府論》中洛克認可的父權，本質上是父母應承擔的教育子女的義務。⁽⁷⁾在全書中，他以逐段疏解的方式詳細說明，洛克教育的真正意圖絕不是要培養享樂主義者，而是要培養有道德的治國之公民。他指出，洛克的教育正是借助風俗（custom）和習慣（habit）的本原（principle），以及人性中固有的對自由的欲望，以求駕馭自身渴望支配和占有的本性，塑造出彬彬有禮、德才兼備的紳士。這樣的人才是作為自由政治之基礎的自我治理（self-government）的公民。

塔科夫正確地看到，洛克在《教育漫話》中對人性的討論，較他別的著作更為豐富和具體，有助于我們理解洛克對人性的整體觀點。在其教育思想中，人性中某些并非理性的本原，如對名譽（reputation）的重視、習慣，具有極為重要的意義。教育作為一種人為（manmade），正是要借助風俗和外在環境，樹立起貌似合乎“理性和自然”的品質。⁽⁸⁾但是，他對洛克教育思想的解釋仍然存在著某些缺陷。過分集中于《教育漫話》本身來討論，使他的解釋太偏重人性中非理性本原和人為風俗的作用。他為我們描繪的紳士，能將自己的自由限制在風俗的范圍內，用習慣去約束激情，熟悉世情、注重名譽、彬彬有禮、重視自己和他人的權利，但似乎也與“精致的利己主義者”的形象相去不遠，只是對為人處世之道理解得更精明透徹而已。上帝似乎確已遠遁，世俗利益的正當性不言自明，精打細算的自我治理和國家治理之間有著內在的統一。⁽⁹⁾這樣的紳士形象，跟自由主義的批評者們反對的布爾喬亞形象相去不遠。但是，洛克的教育是否就是要塑造這樣的“市民”呢？

毫無疑問，塔科夫從教育的角度入手來理解洛克，強調往往被研究者忽視的《教育漫話》的重要性并對之加以詳細解讀，這樣的做法是正確的。選取《人類理解論》中的只言片語，再佐以對《政府論兩篇》的任意解讀，是許多洛克研究的缺陷。將《教育漫話》加入討論，有助于對洛克更豐滿的理解。但是，同樣有必要在塔科夫教授的努力方向上更進一步，將理解洛克教育觀的視野，從《教育漫話》擴大到其他著作，以彼此合觀、相互參照的方式求得充分理解洛克的教育思想，這樣才能看清楚他想培養的人的形象。

實際上，洛克的教育著作不是一部而是三部。《人類理解論》和他身后出版的《論指導理解力》（Of the Conduct of the Understanding），同樣應當看成教育著作。⁽¹⁰⁾前者既是對人的理解力和能獲得的知識范圍的討論，也是以“歷史的、淺顯的方法”寫就的人的心智（mind）成長的自然史。（ECHU，1.1.2）⁽¹¹⁾在這本書中，洛克想描述心智如何在逐步發展的過程中獲得合理的觀念和知識，而《論指導理解力》則更為明確地教導人們如何正確運用理解力。如果不能將幾部著作合而觀之，勢必難以看到，洛克眼中的人性并不只限于一兩種固定的本原，而是內在蘊含著力（power）的存在，是一個不斷成長、發展的人。⁽¹²⁾人處于不同的成長階段，其本原和力的展開不同，教育的側重點也不同。不同的階段前后相繼，前一階段為后一階段打下基礎。在情感和意志之間、習慣和理性之間、風俗和自由之間，又有著極為復雜的關聯和配合。因此，不能完整地理解洛克的教育體系，極易造成對其觀點的理解失之偏頗，或以為他的著述充滿前后矛盾。⁽¹³⁾另一方面，要理解洛克的教育觀，也不能只停留在這幾部著作上，因為洛克對人性和道德的理解，無法脫離其整體的世界觀。如果不能把握洛克對上帝、自然和社會的基本觀點，就極易錯失他在教育著作中的某些篇幅不大卻極為重要的環節。⁽¹⁴⁾如果不能把握“社會”在洛克思想中占據的位置，就不容易理解洛克的禮貌教育，而將其誤解為工具性的“人情練達”。如果不理解洛克的自然權利論和有關社會歷史的思想，就極易從俗地認為，洛克想要培養的紳士，不過是不勞而獲的地主階級。可洛克心目中品德優異的理想紳士，與整日辛勤工作的農夫和工匠相比，只是分工不同，并無本質差別。他們雖身為腦力勞動者和社會領導階層，也同樣是行使自身自然權利的勞動者。這樣的人格并非“階級意識”的產物。所以，要理解洛克的教育思想，不能只局限于某一本書、某一觀點，而應對洛克的思想有充分的理解和整體的把握。

理解洛克的教育哲學，為什么對我們來說如此重要？

從某種角度來說，生存在現代社會的我們的孩子，同樣是霍布斯筆下描繪的“無主之人”，充滿著自我意志和欲望，卻又不知自己是誰，不知自己的界限何在。與霍布斯一樣，洛克也面對著現代人的危機。但與霍布斯不同，在訴諸人的激情和利維坦的強力之外，他想為現代人尋找馴服內心無限膨脹的欲望和意志的可能性，在新的人性觀的基礎上培養自由的品質。他不認為人必須依賴強力主權者的他治，而認為真正的人能夠實現自我治理。洛克著作中表面呈現的享樂主義人性觀其實是起點而不是終點，那是他對陷于高度觀念論狀態的人的描述。這種觀念論的唯我主義，正是教育者需要面對的人性的出發點。洛克在自己時代的孩子身上看到，他們和任何成人一樣想按照自己的意志來自由行動，這是我們在自己的孩子身上也能看到的、難以擺脫的現代人的本性。正是在其中蘊藏著人的生機與活力，包含著實現善的可能。可是，易于趨向無限和抽象的純粹自我意志，同樣也是潛藏在現代人心中的最大威脅。為避免人的無限自由，用唯一主權者的意志取代所有人的意志以確保社會的和平，這樣的社會和政治結構，雖然表面看來穩定，其實有著無數的縫隙和裂痕。它越表現得無比強大，就越面臨著崩潰的危險。因為這樣的社會里，只有專橫、任性的主人與毫無責任心與道德感的奴隸。

洛克的教育是針對現代人的教育。認識到人內在的力蘊含的這種張力，絕對自由與專制的兩個極端，洛克想要探尋一條中庸之道。洛克教育的目標是培養足以在現代世界立足的理性自由人。他要教人擺脫自我的抽象和空洞的不安（uneasiness）狀態，學會駕馭和運用自身內在的力，通過現實的實踐（practice）和行動（action），在此世中獲得自我的規定性。運用心智和身體，創造屬于自己和社會的財產（property）⁽¹⁵⁾，獲得理性自由的獨立人格，做自己的主人。洛克教育的根本，是要塑造人運用自由的形式稟性（disposition），讓孩子學會正當運用自己的自由（liberty）⁽¹⁶⁾，在合理范圍內，真正自由施展內在的力。

另一方面，自由的人不是唯我獨尊的存在，他生活在具神圣性的自然之中，應當過符合自然的生活。洛克的自然權利論并不是掩飾的修辭，而是對自由之人在世界中位置的界定。自然權利，不僅意味著個人的自由，也意味著神圣的正當。在洛克看來，理性自由地勞動和實踐，也是人在此世中自然的生活方式。上帝創造出自由的人和人之外的自然界，正是要求人運用天賦的自由作用于外界對象，創造出產品來滿足需要。這是上帝賜予每個人的自然權利，也是此世的人對造物主負有的義務。洛克對人的自由形式的肯定，同時含有一套實質性的神創自然觀。借助洛克的教育思想我們能夠看到，他為現代的自由之人描繪了什么樣的生活。對這種生活的理解，對我們自己來說也不無意義。另一方面，如果不了解洛克基本的神創自然觀，也無法理解洛克為理性設定的范圍和任務。

從《教育漫話》到《論指導理解力》，洛克的教育哲學描述了理性的自由人完整成長和受教育的過程。一個最初缺乏自我克制能力、毫無理性的孩子，通過不斷實踐來培養良好的習慣，在身心兩方面逐漸培植起良好的本原，進而能夠在合理的限度內，自主地行使自己的意志。在確立對造物主的信仰、建立探索世界之真理的求真意志之后，通過不斷的學習，將經驗觀察與理性思考相結合，最終能獨立運用理性來獲得知識，做出合理判斷，指導欲望和意志，支配自己的行動。只有將《教育漫話》和《論指導理解力》結合起來，我們才能看到洛克想要培養的理性自由人是什么樣的。因此，筆者試圖以詳細解讀洛克的《教育漫話》和《論指導理解力》為基礎，結合《人類理解論》和洛克的其他著作，呈現洛克教育學說的完整面貌，刻畫他想要培養的理性自由人的真正形象。如果說《教育漫話》可以豐富和糾正我們對于洛克“理性主義傾向”的片面理解，那么《論指導理解力》反過來可以糾正我們對《教育漫話》中風俗和習慣肯定性的過分強調。洛克絕不是要培養在社會中左右逢源、八面玲瓏的人，而是要培養既懂禮貌又具獨立思考能力的有良知的人。他正是要利用風俗和教育來教孩子超越風俗和教育，學會用理性來審察意見，避免風俗和教育容易造成的偏見和不良影響。而原本打算作為《人類理解論》最后一章的《論指導理解力》，正是要具體說明，如何培養良好的理解力，充分發揮人的理性思維能力來探索真理、創造知識。理性（reason）是人的心智中最高貴的能力，也是將人引向真理和神意的道路。（STCE，122）

洛克想要培養和塑造的，既不是過度依靠自身理性的孤獨個體，也不是受社會和風俗擺布的傀儡。雖然他的目標是培養紳士，并希望紳士能夠通過社會交往和政治活動來領導國家，使符合神意的理性自由通行于公民社會。但在根本上，他的教育的目的是培養一個有道德、有理性、有信仰、有自由的人。這樣的普遍之人，才是真正的現代人。

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(1) John Locke，Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding，Ruth W. Grant＆Nathan Tarcov ed.，（Hackett Publishing Company，1996）.本文將Of the Conduct of the Understanding譯為《論指導理解力》。Understanding一詞視場合的需要而譯為“理解力”或“理解”。本文中引用該書時，采用頁中注的形式，以如下格式標示：STCE，12或OCU，4。STCE是Some Thoughts Concerning Education的英文縮寫，OCU是Of the Conduct of the Understanding的英文縮寫，其后的編號是洛克這兩部著作的標準段落編號，為各個英文本和中譯本共同采用。本文中引用洛克著作的中文翻譯，均為筆者參考洛克著作的現有中文譯本加以改動所成，具體版本參見書末的參考文獻。

(2) 屈勒味林，《英國史》，錢端升譯（北京：中國社會科學出版社，2008），第504頁。

(3) 屈勒味林，《英國史》，錢端升譯（北京：中國社會科學出版社，2008），第504頁。

(4) “往古來今，憂郁而虔誠的人們，想入非非的人們，自持一種意見，以為自己同上帝關系更為密切，獨能得到他底更大的寵愛；因此他們就自詡自信，以為自己和神明（Deity）有直接的交往，與圣靈有不時的溝通。”（ECHU，4.19.5）本文中涉及洛克的《人類理解論》（An Essay Concerning Human Understanding）一書時，同樣采用頁中注的形式，以如下格式標示：ECHU，4.19.5。ECHU是An Essay Concerning Human Understanding的英文縮寫，4.19.4乃是參照洛克該書的各中英文版本統一的標準分節法的編號，表示卷4，章19，段5。筆者參考的該書的中英文版本，見本書的參考文獻。

(5) 列奧·施特勞斯，《自然權利與歷史》，彭剛譯（北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003），第236—239、254—256頁。

(6) John Locke，Political Eassys，Mark Goldie ed.（Cambridge：Cambridge University Press，1997），“morality”，pp. 268-269. Essays on the Law of Nature，W. von Leyden ed.（Oxford：Oxford University Press，1954），Essay VIII.

(7) 納坦·塔科夫，《為了自由：洛克的教育思想》，鄧文正譯（北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001），第24—28頁。亦見他編的Some Thoughts＆Of the Conduct，intro，pp. vii-xi。

(8) 納坦·塔科夫，《為了自由》，第29、169—173、195—196頁。

(9) 納坦·塔科夫，《為了自由》，第414—415頁。

(10) 在這三本書之外，直接與教育相關的還有一篇短文：《漫談紳士的閱讀和學習》（Some Thoughts Concerning Reading and Study for a Gentleman），我們后面會討論這篇文章。

(11) 亦見Neal Wood，The Politics of Locke's Philosophy（Berkeley：University of California Press，1983），introduction。

(12) 基于對文本含義的考慮，本文用“力”和“權力”兩種譯法來翻譯power一詞。后面的討論會表明這樣做的理由。

(13) 比如風俗和理性的復雜關系。塔科夫正確看到習慣和風俗在教育中的重要性，但未能重視洛克在《論指導理解力》和《人類理解論》中對理性的強調。他看到“學問”（learning）一節在《教育漫話》中所占篇幅最長，卻只是在表面上重復洛克的觀點，認為學問是“教育中最不重要的部分”，這樣的理解過于簡單。只有理解洛克思想中理性與風俗的復雜關系，才能明白他的真正用心。洛克清楚地知道，要實現從白板心智到理性自由的跨越，促進社會的普遍理性，必須依靠習慣和風俗而不能單憑理性。但在孩子早期良好習慣的基礎上，隨著孩子的成長，應逐步培養孩子運用理性獨立思考的能力，超越單純的風俗和習慣。《論指導理解力》和《人類理解論》正是要說明人如何能夠運用理解力來擺脫意見和社會的不良影響，獲得真理（truth）和知識（knowledge）。

(14) 例如，在討論為孩子的德性（virtue）打下基礎時，洛克首先強調要讓孩子具有作為造物主的上帝觀念，要讓孩子講真話。從洛克思想中占基礎地位的神創自然觀的角度來看，這部分雖然篇幅很短但卻極其重要。如果對洛克的神創自然觀缺乏意識，就很難看出這個問題的重要性。塔科夫和其他人一樣對這個部分不夠重視。

(15) 對洛克而言，紳士要創造的“財產”更多是指知識而非物質方面的便利。

(16) 比較《人類理解論》和《教育漫話》就能看到，洛克用liberty這個詞來表示懸置欲望和服從理性指導下的欲望兩重意義。后面對這個問題會有進一步的分析。自由一詞在洛克那里的真義，正是人對于自身的力加以合乎理性的自主運用。