自序

思想史上的“現代”是個很艱難的問題。洛克和盧梭作為該問題源發的思想家，需要特別扎實的理解。思想研究向來有兩種便當的做法。一種是把文本的每片枝葉瞧得仔細，再不厭其煩地加以甄別，最后剩下細枝末節；一種則是只見森林，卻不見了樹木，急著將不同的人或不同的思想分攤歸類，最后只叫思想家照著研究者自己的立場講話。對于洛克和盧梭這樣的重要人物來說，就更容易被拿來肢解，被拿來依傍或批斥了。不過，他們之所以重要，恰是因為他們復雜而豐富，甚至說他們思想本身的張力是最大的，因其有多重的可能方向，故而有著多重的形象。

拿洛克來說吧，貼在他身上的標簽夠多的了：私有財產的捍衛者、資產階級意識形態的奠基人、功利主義和市場社會哲學的先驅、自由主義的教父、“隱藏在自然權利面具后面的霍布斯主義者”，等等。盧梭就更不用說了：一會兒被說成是理性主義者，一會兒又被說成是非理性主義者，一會兒是社會主義者，一會兒又是私有財產的辯護士，一會兒是自由斗士，一會兒被稱為現代專制主義之父，一會兒被說成是心腸最軟的人，一會兒又發覺他所說的孤獨者中透著最冷的東西，還有人專門從無意識出發來揭穿他心中最隱秘的精神病兆。

所有這些意見，或拿來做談資，或以學術的名義拿來做政治意見的工具，都不能進入思想本身。思想研究需要“學”，從文本出發究其細脈和理據，也需要“識”，從總體出發見其原委和困難。而且，若結合兩方面而有所發現，也不能僅僅通過主題或領域式的研究急于尋找結論。比如，對洛克的理解，從《人類理解論》中可以總結出很多人性論的命題，從《政府論兩篇》中則可以如愿地找到一系列政治法則，而兩者之間的本質關聯，卻不很容易領會。同樣，我們對盧梭的了解，也偏于從“二論”出發提煉出自然狀態的涵義，從《社會契約論》出發來發現有關政治的諸項原理，但如何從自然狀態出發而最終歸于公意政治，則是盧梭思想中最為困難的部分。對兩位思想家來說，如何從人心的自然結構而一步步微妙地擴展到社會和政治的秩序中去，進而發現其中不同環節的內在關聯乃至潛在的張力，是思想研究最該著力的方向。

本書是從教育問題入手來做這嘗試的。在洛克與盧梭的時代里，所謂“教育”顯然不是“教育學”意義上的教育，也沒有所謂一種研究領域中的教育。教育是現代哲學的基本問題。洛克的《教育漫話》雖然篇幅不長，卻直接統攝著自然法與人性構造的內在聯系，旨在使一個不成熟的人能夠被教育成為自然權利的真正擁有者，從而使他真正能夠承載習俗、政治和宗教的完整秩序。而從盧梭的大部頭著作《愛彌兒》的副題，即《論教育》中可以看出，盧梭在愛彌兒身上所傾注的，顯然不是對一個特定的孩子的成長歷程的關懷，而是對人的自由究竟能夠如何實現的探求：即人從他的自然自由過渡到他的道德自由，進而真正獲得作為一個公民的政治自由的過程。

由此看來，洛克和盧梭這兩篇有關教育的文本，雖說講的都只是孩子的事情，但關涉的是現代思想中的大問題。洛克在《教育漫話》的“獻辭”中開宗明義地指出：“兒童受到良好的教育，這是每位父母的責任和牽掛，而且國家的福祉和繁榮也端賴于此，以致我希望每個人都從心底重視它，在這當中認真地檢審和區分開幻想、習俗和理性的主張，然后致力于依據不同的情境改善訓練兒童的方法，這是給各行各業培養有德行、有用處、有才能的人才最為方便、簡捷，也最為可能的方法。”⁽¹⁾同樣，盧梭在《愛彌兒》的“前言”中也說，他的這部作品“與其說是一篇關于教育的專論，不如說是一個通靈者對教育的幻夢”。⁽²⁾在盧梭看來，《愛彌兒》的寫作，是他著手所做的“一件前無古人、后無來者的工作”，因為這項工作來自神意的要求。

這兩位思想家的意圖，康德揣摩得很清楚。康德《論教育學》開篇的第一句話就說：“人是唯一必須受教育的被造物。”教育是人之所以為人的規定性，“人類應該將其人性之全部自然稟賦，通過自己的努力逐步從自身中發揮出來”。⁽³⁾在這個意義上，教育本身便蘊含有自然法和神意論的根本問題。人之能夠得到教育，人之能夠從嬰兒起經“教育”而逐步成為一個“人”的存在，恰恰是人類的幸運所在，也是上帝交給人類的神圣使命。

既然教育乃是人的教育，也自然要以人性為起點。對于人性，洛克有著復雜而清晰的理解，這也是他思想整體的基礎。如果將《教育漫話》和《人類理解論》以及他身后發表的《論指導理解力》加以合觀，就能夠看到，那種單純趨樂避苦、渴望占有和支配的人性之惡，正是洛克想要通過教育努力克服的，而闡述如何培養理性自由的自主之人，是貫穿在這幾部著作中的共同線索。他的趨樂避苦乃是人性本原的說法，其實刻畫的是處于高度觀念論狀態、易于陷入空虛和自我膨脹的不安的現代人。而教育的目的，正是要讓孩子通過反復實踐來養成自我約束的良好習慣，形成合理運用內在能力來行動的良好稟性，學會運用理性獲得關于神意、自我和社會的知識，學會做自己的主人，成為真正的理性自由人。

正是這樣的人而不是隨便什么人，才是自然權利的真正擁有者。洛克承認，人生來是一塊白板，并且極易趨于主觀抽象性膨脹而導致相互間的戰爭狀態，可是，人生來的樣子并不是人本來的樣子。教育的過程正是要將人從流于抽象形式的危險中挽救出來。人自然是自由的，但只有通過教育才能夠使人學會運用這種自然自由，而只有懂得合理運用自由的勞動者，才能夠理解和談得上擁有自然權利，因為這種權利不是純粹的權力，而是一種神圣的正當，不是純形式的自由，而是有實質的自由。財產是這樣的人運用自己的能力，用自己的勞動獲得的所屬自己的東西。將人從嬰兒培養成為勞動者的教育過程，構成了從不知自然的自由到自然自由的中介，而教育的目的，正是上帝賜予人的神圣的自然自由。

懂得運用和維護自然權利的理性自由人，才是洛克心目中能夠結成契約、成為政治社會基礎的公民。洛克的教育要培養的正是這樣的人，而不是只顧一己私利之人。他正是要將現實中士紳階層的孩子，培養成有德知禮、理性自主，在下可治理一方、在上能領導國家的真正紳士。這樣的紳士并不是資產階級。在洛克的時代，資本主義生產尚未成型，土地的資本化更未開始。在心智的層面上，洛克想要培養的紳士更非資本的人格化，而是在一個各有分工的社會中，履行自己在道德、政治和科學方面義務的自由之人。洛克認為，這樣的人才是能夠駕馭欲望和自我治理（self-government）的有德之人，這樣的人才是他所設想的政治社會賴以成立的真正公民。

有意思的是，盧梭則始終將洛克作為自己的對手，《愛彌兒》處處都或隱或顯地展開與洛克的思想交鋒。早在“一論”中，盧梭就對于依靠理性來敦化習俗的辦法提出強烈的質疑。在“二論”中，他充分表述了自然狀態對于最終確立人類的正義秩序的重要性。在《愛彌兒》中，他的這一思想得到了系統的闡發。他堅信，人的痛苦來源于其自身的自然能力與社會意見確立的需求之間的不平衡，因為由意見之比較構成的社會，最終會使人超出自身的自然規定，而陷入奴役狀態。因此，人的教育始終要圍繞著自然本身的限制而展開，自然的消極作用恰恰是人獲得自由的保證。

正是基于這樣的神意論前提，盧梭將愛彌兒從降生起的自然能力的發育過程，緊扣著他逐步展開的環境條件結合起來，沿著從意志與感覺、知覺與想象、理智與情感等次序，來確立不同的教育階段，保護孩子的自然自由不受意見的侵害，并訴諸理性，確立對自然的信仰，讓“真理”成為他內在的自然需求。只有在這個意義上，才能將人的理性歸于一種良知上的情感本能，而不至于只為自身的激情服務，從而淪落為惡的勢力。

而愛彌兒能夠真正步入社會，并從與他人的關系中按照自然的要求獲得道德自由，是通過從戀愛到婚姻的具體過程起步的。同樣，愛彌兒要獲得政治自由，也要按照自然的要求去游歷各民族和各國家，通過親歷的觀察和理解、實踐和判斷來認識政治構成的基本原理，將《社會契約論》所奠定的普遍意志的原則納入到自身最具體的經驗活動之中。更重要的是，在現實生活的世界里，愛彌兒還必須經受人與公民的雙重極端處境的考驗，經受最殘酷的奴役狀態的折磨，才能最終成為自己的主人，將作為人的道德自由與作為公民的政治自由化為真正的內在自由，而成為現代奧德修斯的化身。

從某種意義上說，洛克與盧梭之間的張力，構成了現代問題的一個樞紐；由此張力，也帶來了不同的現代傳統及其連帶而生的各種復雜面向。這一源發性的思想源頭，是今天的中國學者在認識西方并返觀自身時尤其需要重視的。

在研究上，本書是嘗試通過解讀的方法來進入這兩篇經典文獻的。這里所說的解讀，就是以“讀”帶“解”，以“解”化“讀”。“讀”，即是“見微”，這是一種樸素的態度：從文本的細微處出發，細致揣摩文本的每片枝葉及其相互連接的機理，進而疏通整體上的結構，盡量不放過糾結和疑難之處；所謂“解”，即是“知著”，從文本或隱或顯的對話對象出發，從與其他文本之間的微妙聯系出發，逐步梳理出其中所要處理的大問題，盡可能從總體上把握這些問題相互關聯的脈絡和理據。我們覺得，在思想研究中，“言”不失“義”，“義”不食“言”，應是關鍵。當然，本書是一種嘗試性的工作，作者在語言、歷史和思維方面的修養還有很大的不足，不當之處必是難免，望諒解。

由于本書希望通過解讀的方法來做研究，在篇章結構的安排上較為簡單。上篇著重討論洛克的《教育漫話》，由王楠執筆；下篇著重討論盧梭的《愛彌兒》，由渠敬東執筆。下篇因《愛彌兒》一書依照人的兩次誕生的講法分為兩章，第1章曾收入2009年出版的《思想與社會》第七輯發表，現趁本書出版之際，作者做了多處改動。

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(1) 洛克，《教育片論》（《教育漫話》），熊春文譯，上海：上海人民出版社，2005年，第92—93頁。

(2) Rousseau，Emile or On Education，Trans and Intro. by Allan Bloom（New York：Basic Books，1979），p. 34.

(3) 康德，《論教育學》，趙鵬譯，上海：上海人民出版社，2005年，第3頁。