第一節(jié) 建構關聯(lián)：“一串課”主題單元教學初衷

在教學中，一線教師設計一節(jié)課，通常情況下主要考慮兩個問題：一是教什么，二是怎么教。第一輪課改的時候，教師更多的是關注“怎么教”的問題，糾結于一堂課如何設計、如何展開，所以教師在備課時往往是從前往后一課時一課時地備課。經(jīng)過多年的實踐，我們發(fā)現(xiàn)，這樣的教學存在孤立、片段、零碎的弊端，一方面，教師缺乏對數(shù)學知識的整體結構認識，過分依賴教材的單元和課時劃分，局限于單課時教學，割裂了知識結構，削弱甚至偏離了數(shù)學學科的課程目標；另一方面，教師缺乏對學生學習過程的整體設計，滿足于當前情境或活動的設計，策劃的視野短期化，忽略甚至局限了學生的數(shù)學思維和學習能力的長期培養(yǎng)。這種“就課論課”的方式，缺乏整體謀劃和設計，影響著教學目標的達成和學生的發(fā)展。在課程標準修訂版公布后，我們認識到要真正培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展，只關注“怎么教”是遠遠不夠的，應該返璞歸真，要從根本上考慮“教什么”的問題。內(nèi)容決定形式，教什么首先是因為需要教。做正確的事比正確地做事重要，而找準問題，才能做正確的事。

系統(tǒng)化理論強調(diào)“單元”教學。美國得克薩斯大學教育學院教授加里·鮑里奇在其專著《有效教學方法》中，從理論上指出單元和課時的關系，要求這一階段過程應采取系統(tǒng)觀。系統(tǒng)的力量在于整體大于部分之和，教學單元的各部分之間的關系是看不見的，但又是最重要的，而系統(tǒng)使單元結果大于課時結果之和。因此，必須設計好系統(tǒng)或教學單元各部分之間的關系，并把單元計劃分為垂直和水平兩類，從整體上把握教學單元與課時之間的關系。

結構化的知識特點需要“單元”教學。數(shù)學知識是有嚴密組織的知識系統(tǒng)，是一個依前后順序逐一遞增的知識體系。學生學習數(shù)學，是在掌握知識的過程中，必須形成相應的認知結構。布魯納結構優(yōu)化原理也認為，任何知識都是具有結構的，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的，它反映了事物之間的聯(lián)系或規(guī)律性。教師在教學過程中應該注意使學生掌握學科知識的結構。

碎片化的教學現(xiàn)狀亟待“單元”教學。結合數(shù)學知識的呈現(xiàn)與能力的要求，遵循逐步深入、螺旋上升的原則，現(xiàn)行的小學數(shù)學教材按照四大領域進行編排，但教師在實施具體教學實踐時，如果不能很好地分析研究各大領域及其相互關系，那么就容易形成局限于“點”上進行備課、教學的習慣。有的同一教學方式的內(nèi)容，因為分散在不同年級，采用了平均用力的方法，結果造成教師教得沒勁，學生學得原地打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)的情況；有的同一領域的內(nèi)容，因為缺乏必要的聯(lián)系，而教師不了解學情，又沒有給學生以臺階和過渡，結果造成教師教得吃力，學生學得云里霧里的情況。學生接受的數(shù)學知識也就是只見“樹木”，不見“森林”，更不用說幫助學生把握知識之間的內(nèi)在關聯(lián)，實現(xiàn)其獨特的育人價值了。

單元教學與傳統(tǒng)的單課時教學明顯的區(qū)別在于，前者是系統(tǒng)教學，后者是散點割裂化的教學。按照建構主義的理論，單元教學中，“板塊化”思考與“條狀重組”的文本解讀，符合學生的認知規(guī)律。對于教師而言，“一串課主題單元教學”的研究能夠使其具有系統(tǒng)化的教學策略。從教材內(nèi)容的整體出發(fā)，把握數(shù)學本質(zhì)，由原來的點狀教學轉(zhuǎn)化為結構的、系統(tǒng)的教學，由關注教師的教轉(zhuǎn)為研究學生的學，從而更好地實現(xiàn)小學數(shù)學教學的育人功能。

基于以上的思考，我們工作室確立了“基于學生‘真問題’的小學數(shù)學單元教學的實踐研究”的研究課題。所謂單元教學，不僅僅是局限在某一冊書的某個單元的教學，而是圍繞小學數(shù)學課程的四大領域的典型單元進行的“單元教學研究”。也就是把看似一節(jié)節(jié)熟悉得不能再熟悉的課，放在一個大的領域，作為一串課前勾后連地進行研究，從而發(fā)現(xiàn)孤立地一節(jié)一節(jié)上課發(fā)現(xiàn)不了的問題。我們力求通過本課題的研究，改變“思維方式”，由關注教師怎樣教到關注學生怎樣學，把自己變成“學生”，去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，基于學生的“真問題”進行主題單元教學，整體把握教材，把握數(shù)學本質(zhì)，促進學生對數(shù)學的“真”理解。