1.行為心理學概述

華生的行為主義是時代潮流的產物，一經創立就吸引了大批的年輕人，這也使得行為主義不僅席卷了整個美國，甚至影響到了全球。任何一門學科的創立和發展都有其符合科學和時代發展的因素，行為主義心理學也是如此。它的基本理論具有如下特點。

（1）革命性原則

行為主義者摒棄了心理學以研究意識為主導的思想，認為心理學研究對象不是意識而是行為，行為是有機體應付環境的全部活動。他指出，想要使心理學擁有像生物學和物理學等自然學科所擁有的地位，就要使它成為一門真正的科學。而只有對行為進行研究，才是取得這一結果的前提條件。關于行為和引起行為反應的環境影響，華生認為包含兩個共同要素——刺激和反應。

所謂刺激就是指使有機體產生行為反應的外部和內部的變化，構成有機體反應行為的一些最基本的成分。他指出，一定的刺激必然會引發反應，而一定的刺激也是因為一定的反應，二者是相對應的。由此，應該把心理學定位為“一門純粹客觀的自然科學”。所以，華生認為只有把心理學從研究意識轉向研究行為，才能躋身于科學之林。而從前心理學所關注的只是那些主觀的無法確定定義的意識過程。它應該更多地關注人們能看見的行為反應，繼而發現行為的規律。

它的方法應該是客觀的而非內省式的。華生之所以指出要拋卻內省式研究，是因為他發現內省法并不能獲得客觀的數據。他認為，個體可以對自己進行內省觀察，但對別人卻無法做到。而對自己的內省觀察，也因為缺乏一致的標準，無法達成相同意見。所以，這種方法不夠科學，應該舍棄。他提倡運用客觀法對有機體進行行為研究，包括觀察法和實驗法等。

行為主義的目標是找出刺激與行為反應之間聯系的規律，從而對人的行為進行預測，并達到對行為控制的目的。而有關精神現象行為主義并沒有涉足。

（2）人格理論

行為主義是華生在對人類行為和習慣進行細致入微地考察基礎上創立的。在行為主義理論中，華生將傳統心理學中的意識、記憶等名詞拋棄掉，只保留了人格這一心理學詞匯。在他看來，只有了解個體的人格，才能知道他適合做什么，將來的發展潛力，才能為社會需要提供必要的精準的材料。

華生認為，人類習慣的形成跟環境變化密不可分，習慣形成后，個體也就具備了適應環境的各種能力。如此，在環境發生變化時，為了適應這一變化，個體才可以通過習得的習慣系統做出相應的行為反應。而人類三大習慣系統——情感、思維、動作的發展，使其適應環境的能力有別于一般動物。人類的成長過程，也是一個不斷順應環境的過程，人會根據環境的改變而做出各種反應。從兒童時開始，人的動作習慣系統開始形成，并逐漸隨著年齡的增長而得到發展和完善。行為主義理論指出，動作習慣系統就是人的手指、手、腿、軀干系統形成的習慣集合。與習慣密切相關的是條件反射，華生認為，條件反射是形成整個習慣的一個單位。如果我們把一個復雜的習慣進行分解，那么所得到的每一個單位都是一種條件反射。所以說，對于孩子而言，動作習慣的形成對他的發展意義重大。當嬰兒擁有拿取和操縱物體的基本習慣，便開始把握整個世界。

在華生看來，年齡、練習的分配、獲得機能的練習、技能練習中藥物的影響決定了動作習慣的形成。他的理論詳細地描述了“造人”的過程，是把人看作一部機器，身體的各部分看作組裝成人的各組零件。出生時人都是平等的，但由于環境的影響，人與人之間出現了差別，有的人成為了富人、高官；有的則成為了乞丐、盜賊，而產生這種差別的原因就是由于各自不同的人格特征。而之所以出現不同的人格特征，則因為后天環境使得他們形成了不同的習慣系統，從而導致了人格上的差別。華生認為，個體人格決定著他的行為，它是一切動作的總和。

“人格由占支配地位的習慣系統所構成”。華生認為，占優勢的習慣系統容易被識別，所以它也是用來判斷人格、人格的分類依據。針對人格的發展與變化，華生指出，在人的一生中，習慣系統的形成和發展期，主要是幼年至青春期。在這個時期，人格變化最快，而過了三十歲之后，人格變化則明顯放慢速度。在華生看來，由于人格的形成是環境使然，所以人格是可以改變的，即讓個體廢棄舊的習慣系統，形成新的習慣系統。在這個過程中，環境的影響至關重要，環境改變得越是徹底，人格的改變會越多。通過對人格的研究，華生認為，在兒童教育方面，要積極培養他們的習慣，并反對杜威“從內心活動來發展兒童”的教育理念，主張習慣的養成要靠環境和教育，這也是人格論觀點的充分體現。

（3）情緒理論

華生認為，情緒是有機體對特定情境的反應，是內臟和腺體的深刻變化。對于情緒的研究主要目的在于確定和描述引起反應的一定的情境。在一定情境下，情境會導致一定的反應，這個反應模式就是情緒。

華生在研究中發現，嬰兒有三種天生的情感反應，即憤怒、害怕和愛。不過，華生更為關注的是其他的人類行為和情感反應，他想知道的是這些行為和反應是在什么樣的條件下產生的。為此，他做了很多實驗，如對11個月大的嬰兒進行的恐懼實驗等，并從中得出關于情緒反應的結論。華生強調情緒是一種“模式反應”，并指出兒童所具有的三種非習得的情緒反應，是以后在環境中形成各種條件反射使情緒不斷發展的基礎，所以他認為家庭是兒童情緒發展的主要環境。

2.行為心理學的發展脈絡

行為心理學者認為人的發展是一個學習的過程。學習就是一種強化練習的過程，在這一過程中形成了行為潛力，這種行為潛力具有相對永久性的變化特性。當個體在學習時，習得了一種新的行為方式，并被保留下來，與其他已經習得的行為方式共同成為個體的行為儲備。

行為心理學者所說的“行為潛力”是指，人們無法直接觀察到學習，只能看到學習的效果。換句話說，作業改進所代表的有機體內的變化，就是所謂的“行為潛力”。學習是中間變量，是在外界環境作用下，由所看到的作業的改進（反應）做出的推論。這一過程可表示為：

刺激（自變量）學習（中間變量）反應（因變量）。

行為主義經過多次試驗后，得出人和動物在學習時，都是以相同的方式進行，即獎懲制度的約束。而學習的基本機制是條件反射。巴甫洛夫提出經典性條件反射方法是在無關刺激之后。多年以后，B.F.斯金納又提出了操作性條件反射。其根據是，在對動物進行刺激后，動物通過完成一定的操作，學習便得到了強化。經過多次的重復這一學習過程，就會引起動物的操作動作。在這里，動物按照實驗者的安排而進行活動的行為，是為了獲得強化而發生的。也就是說，如果一種行為在經過練習之后，依然沒有得到強化，就可以視作沒有學習的效果。當一個行為被強化后，就會使行為的潛力得到相對永久性的變化。在學習的過程中，想要取得好的效果，必須要對其進行強化，這一手段非常重要。在進行強化的同時，必要的刺激可以引起行為，并能夠使行為繼續。這樣，當這個刺激再次出現時，與之相關的行為反應就會增加。

行為心理學者對行為的研究，主要在于對行為進行預測，并達到控制的目的。他們的主要的關注點是觀察環境刺激下的有機體反應。作為環境刺激的被接受者——有機體，并不引起反應。只有在環境的刺激下有機體才發生反應，反則不發生。按照這個理論，可以將一種特定的環境分解成許多部分，那么，對于個體在這種環境中會出現怎樣的行為，就可以進行預測。

在行為心理學家看來，新條件反射不斷建立的過程，就是人的心理發展過程，它是環境刺激所控制的反應的積累。也就說，他們不承認心里的發展過程中質的變化，認為它是一個不斷累積的結果，是一個相加的過程。在他們的觀念中，心理的各種水平沒有質的差別，也沒有階段性，它們都是通過相同的學習規律獲得新的行為內容的過程。

行為心理學者認為兒童的社會行為是學習得來的，社會學習理論是它的發展。理論指出兒童的學習主要是模仿。這一學習過程也叫認為作用，在兒童早期發展中，它的作用極其關鍵。兒童早期已經顯示出，他們對于某種典型人物所具備的特征的渴望，會通過模仿力求達到擁有這種特性的目的。例如，兒童先知道和父親具有相同的性別，他們在相貌和性格上既有差別，又有相似的地方。當這種信念和父親擁有的體驗相同時，認同作用就實現了。而如果兒童對父母的認同作用，經常能夠得到父母的肯定，這種學習就會被強化；如果沒有得到父母的肯定，則會出現負強化。這就是社會學習能夠建立的關鍵。通過這樣的社會學習，使得兒童的語言、道德觀念、對待他人的態度得到發展。社會學習理論相比于傳統的行為主義更為客觀，不再像舊的行為主義那樣，認為所有的行為都是通過條件反射和強化作用的結果。另外，社會學習理論所研究的對象主要是兒童，這就使得他們對人心理發展的研究有了更強的針對性，由于他們對兒童心理發展的積極探討，也為兒童教育創造了更好的指導理論。但他們對于人的遺傳作用，依舊沒有關注，對兒童在各個年齡段的心理發展也不夠重視。

應該說，行為心理學的發展觀是客觀的，不過雖然他的建立是從事物的可見因果關系著手，但只看到了發展中量的變化，對事物的外部關系并沒有關注。

3.斯金納的心理學理論

作為后來的行為研究者，斯金納和華生一樣，主張心理學的研究對象是行為，而且他的思想更為激進和徹底。在他看來，心理學應該將指明決定特定行為的特定因素定為目標，并進而對行為做出分析，確立下來先行影響與隨后行為間關系的真正性質，實現這一目標，只有通過實驗的手段來達成。他還指出，行為分為應答性行為和操作性行為。在經典行為心理學中指出由刺激引起反應行為，斯金納指出，由一種確立刺激所激發的行為就是所謂的“應答”，既可以是無條件反射，也可以是條件反射；所謂的操作性行為則與刺激無關，它是不時地發放出來的行為。

斯金納心理發展觀的主要體現是那些呢？

（1）兒童行為的強化控制原理

對于兒童的行為塑造，斯金納的觀點是強化，他認為只有強化才是塑造行為的基礎。

在斯金納看來，操作性行為在人的行為中占大部分，個體所有的習慣行為都是在強化作用下形成的，所以想要達到控制個體行為的目的，最重要的是了解強化效應并能夠運用好這一技術，只有這樣才能將兒童塑造成教育者所期待的人物類型。雖然有一些行為是兒童偶然發出的，但是如果這些行為能夠得到強化，那么在將來出現的概率就會大大增加，個體行為出現的概率大小，與強化次數的多少密切相關。這就是人的操作行為的建立過程，所以斯金納的觀點十分明顯，即控制行為產生的正是伴隨它的強化刺激所為。

（2）行為發展過程中的強化作用

行為心理學者認為行為如果得不到強化，就會消退。對此斯金納進一步指出，兒童做事的目是為了引起成人的注意。當一個兒童在做了某件事之后被成人注意到，那么成人可能就會對他們行為進行評價：或者給予表揚，或者加以批評。實際上，這在無意中對兒童行為就是起到了一種強化的作用。所以當一個兒童表現出一些不良行為時，成人所應采取的態度就是對他視而不見，不加理睬。這種“冷處理”方式，讓他發現自己的反應并沒有引起大人的注意，如此，他的這種不良行為便會因為得到不到強化而消退。

我們不可小看兒童的行為，事實上，他們很懂得“察言觀色”。在他們眼中，他們推斷自己的行為是否妥當的唯一標準，就是看自己的行為能不能得到外部刺激的強化。斯金納還指出，練習的多少本身對行為反應的速率并不會產生影響，在練習中，兒童行為的形成主要取決于為他所提供的重復強化的機會，強化的次數越多，其效果會越好，反之則不然，如果只練習不強化，那么這一行為就不會得到鞏固和發展。

（3）及時強化論

斯金納認為練習要及時強化，只有這樣才能加快行為的形成。他認為強化可以分為以下幾個方面。

a.強化可分為

連續強化：也就是說，對每一個合乎要求的正確反應，要給予連續的強化，要多次重復，這樣才能取得好的效果。

間歇強化：對部分反應進行強化。

固定強化：當被試出現所期望的反應時，主試按照一定的時間對其進行強化。

偶然強化：顧名思義，這種強化指的是反應與強化物之間的結合并不是預先設定好的，而是偶然形成的。

斯金納通過大量的實驗研究發現，采用連續性強化的最佳時機是在行為訓練的最初那段時期。而間歇強化最好的運用時機是在行為保持方面。

b.強化的幾個方面：

積極強化：由于一種刺激的加入，使得一個操作反應發生的概率的作用有所增加。

消極強化：與積極強化相反，當某一個刺激被排除后，反而增加了某一操作反應發生的概率的作用。在這里需要注意的是，不管是增加了一個強化，還是排除了一個強化，其所產生的結果都是增強了某一操作反映出現的概率。例如：有些兒童喜歡咬手指，當他不咬手指時，家長可以給他一塊糖或者別的禮物，這是一種積極強化，而當他咬手指時，家長既不給糖塊，也不給他表揚，這就是這屬于消極強化。這兩種強化的目標都是為了讓兒童不再咬手指。

c.強化的方式影響某種行為的消退效果

當行為出現消退跡象時，如果連續強化也消失，那么此時消退速度會非常快；反之，當出現消退時，連續強化變為間歇強化，則消退速度會慢一些。

（4）關于兒童行為的控制

行為心理學的研究目的就是對行為進行控制，那么在對待兒童教育方面，斯金納認為，當兒童出現不良行為時，家長和老師的最佳做法是對其“忽視”，也就是不進行強化，這樣他們的不良行為就會慢慢消退。比如，當一些兒童為了引起大人注意，出現咬手指、咬嘴唇等不良行為時，大人對他的行為最好是假裝看不見，不做任何反應，這樣兒童的這種行為就會慢慢消退。如果大人發現這些不良行為后，對他進行批評和呵斥的話，便是一種無意中的強化，這不僅不能改變他的行為，反而強化了這一行為，使其更難消退。

然而事實上，這種方法并不是在任何情況下都能奏效，比如，關于攻擊行為的消退方面效果就很差強人意.面對攻擊行為時，如果視而不見就很容易被當成一種默認。所以，這種情況下應及時進行阻止。當然還有一些兒童的極端行為，那需要視情況制定教育方法，以上的方法是不會有效果的。對此，這里不做贅述。

（5）教學機器以及程序教學

斯金納指出美國乃至其他國家的教育存在很大問題，不論是教育內容還是管理措施。由于自主性和趣味性的缺乏，很多學生厭學，甚至逃離課堂和學校。另外，老師在教學水平上的差異、學生太多令老師無法一一照顧到，這些對教育的發展都產生不利影響。因此，斯金納提出了程序教學法，即教學機器應用漸進式和及時強化原理，把那些很復雜的問題分解成一系列小的、容易懂的問題，然后一步一步展現給學生。當學生給出的答案與機器后來給出的正確答案一致時，機器就會顯示下一個問題。斯金納提出的這一方式，對美國的教育產生了很大影響的。盡管教學機器和程序教學妨礙了教師主導作用的發揮，對學生的學習動機考慮不夠，但還是有其參考價值。

斯金納是新行為心理學的代表人物，在兒童行為及教育方面提出了一些具有建設性的建議，對兒童教育產生了深刻地影響。不過，斯金納和華生一樣，都認為人的心理完全受環境制約，從而忽略人的主觀能動性。

4.班杜拉的行為心理學理論

作為新行為心理學者的阿爾伯特·班杜拉，也是社會學理論的創始人。他的心理發展觀主要體現在以下方面。

（1）觀察學習及其過程

觀察學習，也被稱為替代學習，是班杜拉社會學理論中的一個基本概念。它是通過對他人行為及后果的觀察，而獲得行為的過程。例如，兒童攻擊行為的獲得。觀察學習與刺激學習存在著不同之處。

首先，在刺激反應的學習中，學習者必須親自去嘗試，而觀察學習只需要學習者進行觀察就可以，不必親自去實踐。

其次，刺激反應學習強調的是學習者在學習中直接接受強化；觀察學習則不然，它只需要學習者接受替代強化就可以了。

在對觀察學習進行闡述時，班杜拉指出，這種學習的過程，是個體從他人身上獲取信息過程，包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程。觀察學習受到認知因素的制約和調節。

注意過程：這是觀察學習的初始階段，在這個過程中，學習者在環境中發現令他們印象深刻的對象，并形成學習的意向。注意過程決定觀察學習的發生以及觀察者將要學習的內容，同時對未來學習的效果也深具影響。在觀察過程中有幾個因素分別是：被觀察對象的活動特征、個性特征以及其示范行為的清晰度。另外，觀察者的特征在這個過程也起著極其重要的作用，其特征包含：個性特征、感知能力、覺醒水平、過去的經驗。另外，人際關系也影響對象的觀察，如果觀察者認為自己屬于被觀察者的群體，則很容易注意他的行為。而當觀察者模仿被觀察者的行為后，獲得了他人的表揚或鼓勵，注意過程便會得到強化。

保持過程：這個過程是觀察者將對被觀察者（榜樣）的榜樣示范行為記憶在大腦中的過程，包括視覺形象和言語編碼。班杜拉認為，在這一過程中，言語編碼的作用更大。但對于5歲以下的兒童來說，視覺形象更為重要，因為在這個年齡階段，抽象思維的能力還不強。

運動復現過程：是觀察者將被觀察者示范的行為再現的過程。

動機過程：是指由于某種原因，觀察者將從被觀察者那里學習到的行為表現出來的過程。并不是說觀察者從榜樣那里學習到的行為就一定會表現出來，一般情況下，只有當活動的結果獲得表揚時，觀察者才會表現出此行為。否則不會表現。

（2）觀察學習的模式

被觀察者可以通過不同的方式，將自己的行為示范給觀察者，主要有這樣幾種模式：行為模式——父母或師長的行為舉止對觀察者的影響；言語模式——向觀察者講述應該怎樣去做，即通過言語指導觀察者的行為；象征模式——通過影視劇、小說等將榜樣行為傳遞給觀察者，對觀察者來說，這一模式的影響非常大；抽象模式——被觀察者以自己的行為為例，向觀察者傳遞這些行為的原理與規則；參照模式——輔以具體事物傳遞某一概念或操作事項，以便被觀察者更好的模仿學習；參與性模式——觀察示范和參與模仿共同施行，以便更快地提高學習效果；創造模式——觀察者將學習到的榜樣的行為，經過自己重組后形成新的行為；延遲模式——觀察者在學習被觀察者的行為后，沒有馬上表現出來，而是過一段時間后才有所表現。

（3）自我調理論

班杜拉指出，在觀察學習的過程中，即便沒有受到強化觀察者也可以獲得新的行為，但新的行為是否會表現出來，則由強化作用決定。強化三種形式為：自我強化——觀察者根據自我評價的標準，對自己學習到的行為進行評價，然后進行自我調整；直接強化——外部因素對觀察者的行為直接干預；替代強化——觀察者自我沒有受到強化，當他學習后看到被觀察者的行為后受到了強化，使得觀察者形成行為趨向。

（4）社會學習在社會化過程中的作用

就社會學習在社會化過程中的作用，班杜拉十分關注，并對攻擊性、性別作用、自我強化和親社會行為等進行了專門研究。

班杜拉發現，攻擊性的社會化，也是一種操作條件作用。社會對兒童表現出的某一種攻擊行為方式予以承認和允許，譬如，一些體育競技類的運動；而對于兒童所表現出的某一類攻擊性行為則不允許，如對他人的人身攻擊，或者對財物的破壞行為。兒童在觀察攻擊的模式時，將會對哪種攻擊性行為會得到強化予以關注，得到強化的行為將更容易受到模仿。

另外，班杜拉認為在觀察學習中，有三個因素將會影響攻擊行為的模仿：家庭氛圍、社區文化氛圍以及信息傳播工具。

同時，性別品質的發展在很大程度上也是觀察學習的結果，尤其模仿的作用更大。在班杜拉看來，通常，兩性行為是兒童通過觀察學習獲得的，但是由于社會強化的作用，他們表現出的行為往往與自己的性別更加適宜。事實上，觀察過程本身也是受到社會化影響的，也就是說，由于社會影響，兒童會逐漸忽略或干脆停止對異性模式進行細致的觀察。

班杜拉指出，社會學習的榜樣還會影響到自我強化。為了證明這一點，他做了這樣的實驗：讓7-9歲的兒童觀看滾木球比賽，在比賽中，獲勝者將會得到獎勵——獎勵自己一塊糖果；輸球者則要進行自我批評。在此之后，班杜拉讓看過比賽的兒童和沒有看過比賽的兒童，分別參加這一競技游戲，結果，看過比賽的兒童，模仿球賽獲勝者的模樣，給自己以獎勵；而沒看過比賽的兒童則態度很隨意，覺得輸贏都喜歡。從這個實驗可以看出，榜樣的行為對兒童在自我行為的評價方面，也就是自我強化的社會化方面，所帶來的影響。

一個人是否愿意幫助他人，與他人分享，懂得謙讓和合作，與觀察學習榜樣的行為有很大關系。班杜拉認為，親社會行為可以通過榜樣對觀察者施加影響。還是滾木球游戲，獲勝者將自己獲得的獎品捐給“貧苦兒童基金會”；然后，分別讓兩組兒童玩這種游戲，結果，觀看過成人比賽的那組兒童，將獲得的獎品捐贈出去的比例大于另一組兒童。由此，班杜拉認為,親社會行為不能只靠訓練取得效果,榜樣的影響會更有用,而且這種行為維持的時間更長久。

（5）相互作用決定論

班杜拉在論述行為時指出，雖然環境對人的行為影響很大，但他認為環境不是唯一決定行為的因素，人的行為和環境是相互作用和影響的。在他看來，環境是由人的行為創造出來的，而環境又會影響人的行為，行為產生經驗，經驗又反過來對人的行為產生影響。所以，一個人的個性是復雜因素相互影響的結果。

班杜拉社會學習理論的優點在于強調榜樣行為對個體的影響。他對榜樣學習十分重視，對培養幼兒良好的個性教育方面具有重大意義。另外，他認識到在人的個性形成的影響因素中，不僅只有環境還包括人的認知因素以及人的行為本身的影響，這一認識突破了傳統行為主義的認識局限。但他也有自己的片面性，即認為人的一切個性特征都來自于觀察學習。同時，他對認知因素的認識還不過分。

5.斯金納操作性條件反射實驗

斯金納是新行為心理學學習理論的創始人，其學習理論和華生的行為心理學觀點的不同之處在于，華生認為“沒有刺激，就沒有反應”；斯金納則并不完全同意這一觀點，他認為這一觀點不夠全面和準確，并提出要注意區分“引發反應”和“自發反應”，繼而提出應答性行為和操作性行為。斯金納的貢獻在于，通過動物實驗發展了學習理論，揭示了人和動物的基本學習方式，即操作性條件反射的原理。

所謂的操作性條件反射，就是一種在刺激控制下形成操作性反應的條件反射。這里的“操作”主要強調的是個體“操作”環境產生期待的結果。斯金納認為，一個操作發生后，給予強化刺激，那么這一操作再次出現的概率就會提高。同時他還指出，“如果在一個已經通過條件化而增強的操作性活動發生之后，沒有強化刺激物出現，它的力量就會消退”。當然，一個已經習得的行為并不會隨著強化的停止而馬上消退，它需要經過一段時間慢慢消退。而消退過程所需要的時間，取決于行為本身力量的強弱。

在斯金納的強化原理中，包含這樣幾個方面的內容：強化物：包括積極強化物，如水、食物、獎勵等；消極強化物，如批評、或用于懲罰的各種手段——電擊、噪聲、強光等；條件性強化、強化程式、行為塑造。斯金納指出，“教育就是塑造行為”。當然，斯金納的理論來源于他的實驗，通過大量實驗總結出來的研究結果。關于操作性條件反射，斯金納的 “斯金納箱”實驗，就是揭示的這一原理。

實驗1：將老鼠放進這個斯金納箱，箱子中的老鼠只要按壓一個杠桿就會得到一件食物。實驗之初，老鼠在箱子里只是胡亂跑動，這一過程中會不經意地碰到杠桿，這時它就可以獲得一個食物。當然這時的老鼠還沒有意識到杠桿和食物的關系，所以它依舊是胡亂地跑動，然后又在不經意間碰到了杠桿，于是又得到了一個食物。經過一段時間后，實驗人員發現老鼠壓杠桿的次數在增加，最后老鼠會通過不斷的壓杠桿來獲取食物，它們學會了用壓杠桿獲取食物的方法。老鼠之所以學會了通過壓杠桿獲取食物的方法，主要是對其行為——“壓杠桿”的鼓勵，強化了這種學習行為。在這個實驗中，“強化物”就是用來刺激老鼠不斷去按壓杠桿的食物，食物刺激老鼠按壓杠桿的過程即一個“強化”。

從這個實驗得出的觀點是：行為的習得，是通過強化實現的。譬如，一個兒童喜歡在紙上亂畫，如果每當大人看到他的這一行為時，就會對他進行表揚或者給予獎勵，他就會更加的喜歡在紙上亂畫，大人的表揚和鼓勵就起到了一種強化作用。當行為者感覺到“行為”與“獎勵”是有聯系的，他就會為了這種獎勵去學習。實驗者就是通過將行為與獎勵不斷重復，使之建立聯系，而培養起操作者的行為模式。

實驗2：將一只小老鼠放進帶有杠桿的箱子。小老鼠在箱子中亂跑時，如果按壓了杠桿就不會受到懲罰；但如果它沒有按壓杠桿，實驗者就會給箱子通電，讓老鼠感覺到不舒服。實驗到最后，小老鼠學會了按壓杠桿，把它放進盒子后，它會立即直奔杠桿，以逃離電流的懲罰。但是如果實驗者一旦不給箱子通電，小白鼠按壓杠桿的行為就會迅速消退。可見，“懲罰”對于學習而言，雖然可以迅速建立行為模式，但是一旦懲罰消失，行為模式也會迅速消失。因此，從長遠看，懲罰并不利于行為的習得。

斯金納的學習理論中還提出了連續強化和間歇性強化。連續強化是個體每次出現正確反應后，都將會獲得獎勵，從而提高這一反應的頻率。如下面這個實驗。

實驗3：實驗者將一只饑餓的小白鼠放入斯金納箱中，開始時，胡亂奔跑的小白鼠每次無意間按壓杠桿后都有食物掉下來，后來實驗者開始降低供給食物的頻率，最后降低到每隔1分鐘后，小白鼠按壓杠桿后概率性掉落食物。實驗的結果是，小白鼠從開始會不停地按壓杠桿，到最后每間隔1分鐘按壓一次杠桿。

當實驗者停止食物供給后，小白鼠的行為消失。由此證明，當個體每次出現正確反應后都提供強化物，可以使其這一行為反應的頻率提高。也就是說，在連續強化下，習慣行為的速度會更快；但一旦連續強化消失，行為便會消退。

實驗4：斯金納將一只餓了很久的小白鼠放入 “斯金納箱”中，當亂跑的小白鼠按壓杠桿后，并不會每次都有食物掉落下去，而是概率性地掉落。最后，小白鼠學會了按壓杠桿。

然后，實驗者開始對食物的供給降低頻率，即便小白鼠不停地按壓杠桿，也不會次次都給它食物，隨著食物投給的頻率降低，小白鼠按壓杠桿的學習行為并沒有發生變化，直到后來在小白鼠按壓40—60次后，才給他提供食物，但小白鼠仍然會不斷按壓杠桿，這一行為持續了很長一段時間。也就是說，在部分強化的情況下，就算強化停止，個體習得的行為會保持的時間也會存在一段時間。

從上面的實驗可以看出，不同的強化所得到的結果也不同。實驗3的結果是，行為學得快，消失也快。實驗者認為，當連續的強化停止后，個體就會認為強化物不會再出現，從而放棄某種行為。而間歇性強化則會讓個體心存一份希望，所以行為消退的會更慢一些。

斯金納正是通過上述實驗發現強化作用對動物的學習行為產生影響，并將這一發現推廣到人類的學習上。他指出盡管和動物學習行為相比，人類學習行為的性質更為復雜，但還是需要通過操作性條件反射。操作性條件反射具有這樣一個特點，那就是強化刺激與反應并不同步進行，而出現在反應發生后，即伴隨這一反映出現的。也就是說，只有在機體做出所希望的反應后，才能獲得獎勵，即強化物；通過強化物的刺激，這種反應會不斷得到強化。斯金納指出，個體習得的一切行為，都有賴于操作性強化。因此，可以通過強化作用的影響改變他人的反應。正是源于強化作用的認識，他提出在教學方面，教師應該把學習目標分解成很多小任務并且一個一個給予強化，學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務。