第一章 問題的提出

第一節 目的與意義

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中明確提出了“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標。浙江作為經濟大省、教育強省，更進一步提出要“率先實現教育現代化”，并在全省開展了教育現代化縣(市、區)評估工作。能否實現教育現代化，教師的現代化是決定性因素，負責教師專業化發展的區域研訓教機構責無旁貸，同時，區域研訓教機構自身的現代化也成為焦點和重點。

下城區地處杭州市中心城區，教育發達，文化積淀豐厚，對研訓教機構的建設一直以來都非常重視，特別是明確提出爭創教育現代化強區以后，原教育研究發展中心開始謀劃和規劃自身的改革與發展，提出了“科學轉型，內涵發展”的發展戰略，以轉型創新來促進現代化轉身。為科學推進轉型工作，下城區教師教育學院專門申報了省級規劃課題“現代區域研訓教一體化的路徑和實踐創新”，最初研究課題的切入口并不大，立足點只在區域研訓教一體化這一個維度上，但越往細處做，就越吸引我們往深處走，往大處著手，課題逐漸演變成現代區域研訓教制度體系建設、區域研訓教機構的現代轉型研究與實踐。在研究中工作，在轉型中研究，取得了較好的學術效果和實踐效益，也由此澄清了轉型過程中為什么要轉型，往哪里轉，轉什么，如何高效、優質地實施轉型等幾個核心問題，小課題做成了大文章，較好地開啟了區域研訓教機構現代轉型實踐的大幕。

一、基礎教育改革需要推進現代區域研訓教制度建設

(一)教師是基礎教育改革的主要力量

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師隊伍建設是教育事業發展的基礎工程。只有教師隊伍建設好了，各項教育工作才有充分的人才和智力的支持和保障。現代研訓教制度是將科研、教師培訓和教學研究相結合的制度，它是教師隊伍建設的現實需要。

就基礎教育發展而言，教師隊伍建設的目標有不同的提法，但是不外乎注重教師的數量、質量、結構和穩定性等方面。從理想的狀態看，有必要建設一支有充足數量、素質高、結構合理且穩定的教師隊伍。教師隊伍建設的這四個基本目標，每一個都不是輕易能實現的。改革開放以來，我國基礎教育教師隊伍建設面臨諸多挑戰，在不同時期，主要的挑戰不同，挑戰的大小不同，挑戰的難度也不同。但是不管這些挑戰如何不同，教師隊伍建設的中心點不變，就是要著力建設一支能滿足基礎教育事業發展要求的教師隊伍。

衡量教師的能力和水平主要從兩個方面看，一是教師的文化程度，二是教師的教學能力。衡量教師的文化程度的主要尺度是教師的學歷，看教師是從中等師范學校或高中以下學校畢業，還是從中等師范學校及高中畢業，還是從師范專科學校及同層次學校畢業，還是從師范本科院校及同層次學校畢業，還是從具有培養碩士研究生和博士研究生資格的高等院校畢業。教師的教育教學能力的基本衡量尺度是教師能否勝任教學工作：有的教師教學能力強，能勝任教學；有的教師教學能力差，不能勝任教學。好的教師隊伍建設至少要達到兩條標準，即絕大多數教師或幾乎全部教師都能達到國家所規定的教師的起碼的文化程度要求，絕大多數教師或者幾乎全部教師都能勝任教學的要求。

在教師群體中，教學能力和水平最弱的是基本文化、基礎知識欠缺和初步教學能力欠缺的教師。對這些教師來說，他們急需進行教材和教學方法的進修，做到能熟悉所教學科的教學大綱和教材，掌握基本的教學原則和方法，具備初步的教學能力。

有一個教師群體具備初步的教學能力，但是不具備合格的學歷。他們通過實踐性探索，通過不斷學習和提高，具備了初步的教學能力，但是他們沒有受過相應層次的學校教育，在文化程度上沒有達到國家規定的學歷要求。對這個教師群體來說，他們急需到相應學校進修，取得相應學校的文憑，以達到學歷合格的要求。

還有一個教師群體學歷合格，并且具有一定的教學能力，他們能在自己的職責范圍內做好各項教育工作。對這一群體來說，他們在成長和發展的初期，也許沒有遇到多大的困惑，但是，隨著時間的推移，他們會面臨素質提升的瓶頸制約，即職業發展遇到“高原現象”，難以進一步提升能力和水平。

一個令人羨慕的群體是學校里的教學骨干群體，他們不僅達到國家規定的學歷要求，在教學方面也具有較強的能力和工作業績。他們是各科教學的領軍人物。

對不同的教師來說，自己的事業都是需要不斷往上發展的。如何找到外力的支持和內力的激發，都是一個現實的挑戰。研訓教制度作為一種基本制度，能給不同的教師提供必需的推動力。

(二)教師隊伍存在的問題

在改革開放之初，我國教師的文化程度偏低，教學能力偏低的現象較為突出。據1978年的統計，全國小學、初中和高中教師學歷合格率分別為47.1%、9.8%、45.9%。這一時期我國開展的教師培訓工作的重點，是提高教師勝任教學的能力和學歷合格率。

1983年以前，我國開展了以教材教法過關為重點的中小學教師培訓，改變了多數教師沒有受過教育專業訓練、教育教學能力比較低的狀況。

從1994年開始，我國進行了以中小學教師學歷補償為重點的教師培訓工作。

針對教師隊伍建設中的這兩個弱項，我國著重開展了提高教師的學歷合格率和提升教師的教學勝任能力的培訓工作。1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》指出：“要爭取在五年或者更長一點時間內，使絕大多數教師能夠勝任教學工作。在此之后，只有具備合格學歷或者有考核合格證書的，才能擔任教師。”

1986年，國家教委在《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見的通知》中指出：“我國現有普通中小學、職業中學教師八百零二萬人。不具備國家規定學歷的約占半數，不勝任教育、教學工作的教師所占比例較大，有相當數量的教師急需培訓提高。”這一統計數據表明，我國中小學教師的學歷合格率非常低，勝任教學的教師占全體教師的比例也偏低。針對教師學歷合格率普遍偏低的情況，我國建立了中小學教師專業合格證書制度，使得大多數教師通過系統進修方式達到國家規定的學歷或取得相應的合格證書。

從教師隊伍建設的角度看，針對不少教師來自非師范院校和非師范專業、對教育教學的專業知識十分缺乏、對教育的基本原理和方法知之甚少的情況，有必要促使這些教師進行教育學、心理學和教材教法的學習和研究。他們需要學習何為掌握教育學的基本原理和方法，做到在具體的教育教學實踐中靈活學習和應用這些知識。學校應創設開展校本教育科研的條件和氛圍，校外機構，尤其是高等院校和科研院所、教研機構應該加強與中小學的合作，向中小學教師傳播教育科研的知識，進行必要的課題指導，提升學校教師開展校本教科研的能力。

審視教師隊伍建設的另一個視角是查看教師的數量、質量、結構和穩定性。在改革開放之初，我國中小學教師的現狀是：數量較少、質量低、分布不均衡、隊伍不穩定。所謂數量較少，是指教師供求矛盾仍然很突出，遠遠不能滿足學校辦學的要求。缺額最大的是中學教師尤其是初中教師，而高等師范院校的畢業生數量卻大大低于實際需求數量。所謂質量低，是指雖然一部分教師具有合格的學歷，但大部分并沒有達到應有的水平。所謂分布不平衡，是指城市教師多且質量也相對較高，農村及老、少、邊、窮地區教師嚴重不足，質量也差。所謂隊伍不穩定，是指中小學教師外流嚴重，人心不穩。

(三)建設教師隊伍的措施

為解決教師隊伍建設的這四個突出的問題，有必要采取綜合管理和建設的措施。

首先，針對教師數量不足的問題，首要措施是加強和改進師范教育，擴大師范教育的規模，在短期內培養更多的畢業生，以填補中小學教師尤其是初中教師的缺口。對于社會上有志當教師且符合條件的應聘者，可以將其招收為教師，并加強后續的培養和提高工作，使其盡早成為合格的乃至優秀的教師。對于已經在中小學擔任教師但是在學歷和教學勝任能力方面有所欠缺的教師，要通過鼓勵和動員他們參加相應培訓的方式提高其業務能力，通過到教師進修學院等學校進修的方法達到學歷合格的要求。

其次，針對教師質量不高的問題，重點要提高教師的文化程度和業務水平。一是對于勝任教學的能力較為欠缺的教師，學校要組織有經驗的教師對他們給予幫扶，組織校內的各種教研活動，提高教師的備課、上課、作業布置、輔導的綜合能力。二是采取措施促進教師的自學和提高。學校要對教師的學習和提高提供外力支持，包括請專家做講座，或者請教師參加地區和學校的一些教研和科研活動，見世面，開闊視野。

再次，針對教師分布不平衡的狀況，要采取措施促進基礎教育的均衡發展。對農村的基礎教育給予更多的傾斜政策。實施城市學校支援農村的系列措施，包括城市學校的教師到農村進行支教。

最后，針對教師穩定性差的問題，努力提高教師的地位和待遇。要吸引優秀學生報考師范院校，例如實施優秀生源免費進入知名師范院校的政策。

二、現代研訓教制度是促進教師專業發展的需要

(一)教師專業發展

2010年7月29日，中共中央、國務院頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》，提出：“嚴格教師資質，提升教師素質，努力打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”高素質專業化教師隊伍建設的核心是促進教師的專業化發展。

教師職業向專業發展是二戰后發達國家教育改革和發展的一種趨勢。1996年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎召開的政府專門會議上通過了《關于教師地位的建議》，明確提出“應該把教育工作視為專門職業”。這種職業是一種需要教師經過嚴格而持續不斷的學習才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。

美國于20世紀70年代中期提出了教師專業化的口號，以提高公共教育質量，推動教學成為真正的專業。1976年，美國教師教育大學聯合會報告預言，教學能夠并將自我實現為專業，同時激勵教師為此做出專業的和有組織的努力。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將教學從行業轉換成專業作為自己的目標；同年，卡內基教育促進會發表了《國家為21世紀準備教師》的報告。這兩份重要的報告都提出了要確立教師的專業地位，培養教師達到專業化的標準，進而提高教師教育質量。

從20世紀80年代初期開始，英國就試圖建立一個更成功、更有效益的教育機制，從而解決城市學校教學成績低下的問題。為此，英國政府加強了國家監管和對教師能力的培養，強調教師專業能力的發展只有通過對實踐的反思和擁有系統理論與研究才是可能的，而這就要求大學和中小學建立新的聯系。為建立這種新的聯系，就應該從戰略角度來看待教師的專業發展。

20世紀90年代以來，我國教育界開始關注教師的專業發展問題，并在法律政策上做出相應的規定。1994年1月1日開始實施的《中華人民共和國教育法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”這是我國教育史上第一次從法律上確認教師的專業地位。1995年，我國建立了教師資格證書制度，這是國家對教師實行的特定的職業許可制度。我國法律規定，教師資格有七種：幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格、高等學校教師資格。教師資格包括四個方面的條件：中國公民身份、思想品德條件、學歷條件、教育教學能力。實施教師資格制度是教師職業走向專業化的必要步驟，體現了教師職業的專業性和不可替代性。任用教師不能僅憑學歷的高低和學科知識的多寡，教師還需要掌握教育規律，熟悉教育理論，有傳授知識、發展學生個性的技能，還要有教書育人的能力，有科學的教學方法。

教師專業化，嚴格說來是教師通過實踐和理論概括逐步形成自身的專業標準，并達到專業標準的過程。專業標準的制定過程是一個促進專業化的過程。專業標準低，實施標準過程松懈，則專業化步履緩慢，專業化水平低；反之，專業化標準高，實施標準的要求高，則專業化步伐快，專業化水平高。現代區域研訓教制度在推進教師專業標準制定和實施的過程中具有兩方面的作用。首先，現代區域研訓教制度是一個區域性的制度，在一個特定的區域開展研訓教的工作，就需要制定相應的規章制度。這些規章制度在本區域具有廣泛的適用性，它需要在不同地方的實踐基礎上加以提煉和概括。只有通過對實踐規律的總結，才能真正為專業標準的制定提供實踐基礎。其次，現代區域研訓教制度是一項綜合性的制度，它涉及教師的教育科研、教師培訓和教學研究，涉及教師職后專業發展的主要方面。這三個方面的制度建設和制度創新，對于促進教師的隊伍建設和專業發展具有綜合的、全面的影響。建設和完善研訓教制度對于教師隊伍的整體發展具有重要的意義。

教師專業化不僅具有提高教師隊伍整體素質，以促進教師職業的地位提高的作用，更具有促進教師個體及群體專業發展的作用。理想的教師專業發展應將觸角伸向每一個教師，促進每一個教師的專長發展，對個體教師來說，教師專長的構成比一些無能為力的組織形態更為重要。只有當教師個體獲得健康成長的機會，在專業知識能力方面找到發展的空間時，整個教師群體的基本素質才有提升的動力和可能性。教師個體的專業發展是一個內在專業特性提升的過程，它是教師的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識的綜合發展過程。

教師的專業化是一個社會發展進程，其目的在于促進教師的專業發展，并最終促進學生的專業發展。當前社會高度關注教師的專業發展，不僅僅出于對教師的知識和技能是否充足的關注，而且是出于對確保教育變成一個富有活力的專業領域的關注。

教師的專業發展是一個有意識的、持續和系統的過程。首先，教師的專業發展是一個有意識的過程。為保持教師的專業發展是有意識的，教師在學校的教育教學工作中應明確發展目標，確保目標有價值，提供證據判斷目標是否實現。其次，教師的專業發展也是一個持續的過程。教育是一個動態的專業領域，其知識基礎在不斷地擴展，因此，每個層次的教育工作者在整個專業發展過程中都必須成為連續不斷的學習者。教師必須不斷地分析自身做事的有效性，反思當前的實踐，當事情進展不順利時進行調整，持續地探索新的選擇和完善的機會。最后，教師的專業發展是一個系統的過程。真正的專業發展是一個系統的過程，不僅要考慮跨越更長時間段的變化，還要考慮組織的各個層次。專業發展取得成功的重要條件之一，是確立組織和個體兩個層面都有清晰的、完善的愿景，并且促使兩者互相匹配。

(二)教師專業化發展的重要性與必要性

推進教師專業化進程是我國教師隊伍建設、實施素質教育和改革教師教育的迫切需要。

首先，教師專業化是解決我國教師隊伍建設現存問題的迫切需要。在我國廣大的西部山區和貧困地區，教師缺編的現象十分普遍；在西部地區，仍然存在數量不少的民辦教師和代課教師；由于區域經濟發展的差異，某些地區教師待遇和社會地位偏低，教師隊伍不穩，教師流失現象嚴重；在新課程實施過程中，教師隊伍老化問題日益突出。上述教師問題的解決需要比較綜合的解決辦法，而教師專業化是一個完整的體系和綜合的要求，是解決教師隊伍建設中隊伍老化、教師經濟待遇偏低和社會地位偏低等問題的最好途徑。

其次，教師專業化是推進素質教育的迫切需要。1999年，中共中央和國務院頒布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，開始了素質教育的全面實踐。高素質的教師隊伍是實施素質教育的一個基本條件。實施素質教育是一個系統工程，要求教師的教育觀念、知識結構、教學實踐等方面都要發生深刻的轉變。教師是實施素質教育的主體，提倡教師專業化，提高教師素質，才能促使素質教育得到全面實施。

最后，教師專業化是深化教師教育改革的迫切要求。自從有教育活動開始，就有教師的存在。但是，早期的教師并不是一個專門的職業。專門的師范教育是伴隨著近代工業革命的發展和教育的普及而產生的，它經歷了從初等師范教育到中等師范教育再到高等師范教育三個階段，并體現出從初級到高級、從數量增加到質量提高、從單一封閉到多元開放的發展規律，教師教育經歷了從兩級分離(職前和職后)逐步走向三環合一(職前培養、入職輔導和職后提高)的過程。教師專業化發展要求教師教育不僅提高其層級，而且提高其開放度。

(三)教師專業發展模式

促進教師的專業發展的途徑和方法多種多樣。可以依據這些途徑和方法的不同，歸納出基本專業發展模式。美國學者古斯基歸納出七種專業發展模式。

第一種專業發展模式是培訓模式。在絕大多數教育者的觀念中，培訓是專業發展的同義詞，它是最為常見的專業發展形式。培訓的形式包括大組講座、討論、工作坊、研討班、閑聊、推理、角色扮演、模擬試驗和微格教學。有效的培訓一般包括四個要素：理論探索、技術分析、模擬實踐、行為反饋。最佳的培訓在組織時都有著明確的目標或預期的學習結果。培訓是最有效和最為節約成本的專業發展模式。

第二種專業發展模式是觀察及評估模式。觀察他人或被他人觀察，并接受具體的觀察反饋，是提高行動者的意識和能力的重要手段。教師一般會利用同事的觀察來為自己提供行為反饋。觀察者通過以下方式獲得專業特長：觀看同事的表現，準備提供反饋信息和共同探討經驗。被觀察者也可以獲益于另一個人的觀點：獲取新的見解和收到有益的反饋信息。在學校里，同輩輔導和診斷性督導是觀察和評估的專業發展模式的具體樣式。

第三種專業發展模式是參與發展和完善過程的模式。參與發展的工作包括開發和評審課程、設計新項目、規劃改善教學的策略、解決特定的教學問題。參與發展和完善過程的模式的最大優勢是它不僅增加了教師的具體知識和技能，而且還強化了教師相互合作和共同決策的能力。在使用這種模式的過程中，教師對解決問題往往有強烈的興趣，會努力尋找可操作的解決問題的方案。

第四種專業發展模式是研究小組。研究小組一般包括4~6人，小組成員可以是同質的，也可以是異質的。有時不同小組可以關注同樣的問題，但是每個小組的側重點可以不同。

第五種專業發展模式是行動研究模式。行動研究具有五個步驟：一是選擇有關問題；二是收集、組織和解釋與問題有關的信息；三是研究相關文獻并進行調查；四是確定有可能取得共同的重要目標的行動；五是采取行動并證明結果。行動研究有助于教師成為更具有反思意識的實踐者、更加關注系統的問題解決者和更加審慎的決策者。

第六種專業發展模式是個體指導行動模式。該模式的一個基本假定是：個體能夠最好地判斷他們的學習需要，并且能夠自我引起和自我導向學習。在這一模式中，教師決定自己的專業發展目標，并選擇那些他認為能夠實現目標的活動。這一模式包括四個步驟：一是確定興趣或需要；二是制訂滿足興趣或需要的計劃；三是進行學習活動；四是評估學習是否滿足興趣或者需要。個體指導行動模式的主要優勢在于其具有靈活性，能提供充分的選擇性。個體指導行動模式的主要形式包括撰寫個人自傳、利用影像資料進行自我評估，撰寫日志、進行認知輔導，進行案例研究、進行角色扮演。

第七種專業發展模式是輔導模式。輔導這一模式通常用來讓老練的富有成就的教育者和缺乏經驗的同事進行結對。最佳的輔導者在同事當中有很高的聲譽，被認為有能力推進課程變革和學校變革。輔導的形式主要包括：討論專業發展目標，交流有效實踐的觀點和策略，反思當前的方法，進行觀察和分析。

我國有中小學教師1000多萬人，是國內最大的一個專業團體。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到專業化的初步要求，教師數量大體上滿足了低水平的需求。但是中小學教師質量參差不齊，整體素質并不高。與發達國家相比，我國教師的專業化程度還有不小差距：小學和初中教師的合格學歷起點較低，部分教師職業道德意識淡薄，教育觀念陳舊落后，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄。如何有效提升教師的專業發展水平，是目前基礎教育界面臨的一個重大課題。

(四)促進教師專業發展的模式

在促進教師個體的專業發展方面，存在兩種基本的模式，一種模式是專家型專業指導模式，期望通過某種理論的傳授而達到提高教師素質的目的。研究者和中小學教師之間形成一種自上而下的，帶有指導意味的非平等關系。其中研究者被認為是以中小學教師及其活動為研究對象并進行理論創造的人，后者則是應用前者研究成果的“消費者”和“執行者”。在這種關系中，研究者扮演著“立法者”的角色，他們控制著對教師的實踐工作具有絕對指導和評價作用的“權威性話語”，而教師只能扮演一個沉默客體的角色，無法享有合法的知識創造空間和地位。

另一種模式是教師自主學習和發展的模式。教師成為自主的學習者，通過反思性學習、參加專業發展項目、開展實踐性研究，以規劃、實施和促進個人專業發展。從理論上說，這兩種模式各有其優點和缺點，籠統地肯定其中一種，而否定另一種是不恰當的。現代區域研訓教制度在吸收上述兩種教師專業發展的模式，促進教師的專業知識、專業自主方面發揮重要的作用。首先，在專業知識的掌握和使用方面，教師既需要通過與研究者的接觸來學習和應用理論知識，又要通過實踐性研究，獲得關于有效教育教學的隱性知識。實踐性的隱性知識是基于教師的主觀知覺及個體經驗的融合，針對教學情境中的實際事務，對問題解決及其意義的重新詮釋。對于提高教學的實效性而言，實踐性知識是在教師的教學背后真正起作用的知識。但是，教師的實踐性知識并未獲得應有的地位，其形成過程更是遭人忽視。缺乏實踐性知識的支撐，教師的專業知識是殘缺不全的，沒有教師專業知識的豐富，學校改進乃至教育改革的目標都是不可能實現的。現代區域研訓教制度的創建，除了鼓勵研究者介入學校的研訓教外，更加強調教師個體的終身學習和專業發展，提倡教師更好地進行實踐性研究。

現代區域研訓教制度的創建對推進我國基礎教育領域的教師專業發展具有十分重要的意義，是第三種促進教師專業發展的途徑。從教師職業長期發展的角度看，創建現代研訓教制度是推進教師專業發展的重要機制。歷史發展的經驗表明，社會職業有一條鐵的規律：只有專業化，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則這種職業在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的工作不被社會尊重，那么教師的職業認同感就低，教師就會缺乏積極性和創造力。社會中有各行各業，不同的行業之間存在占有資源和社會地位的競爭。一般說來，一個職業只有在具有高的從業標準和嚴格的要求、入職的要求難度大的情況下，才能具有強的專業性，才有足夠強的社會吸引力。一種職業被稱為專業，其前提條件之一是該職業具有專業性，從業人員必須接受過長期的特定訓練，其個體與集體均具有自主性，講求專業責任，人員具有無私的服務意識和奉獻精神，有自我管理的組織，且通過專業倫理準則實行自我約束，這些特征被視為成熟專業的基本標準。值得注意的是，這些專業標準的形成，主要來自于成熟專業的特質或專業化過程所形成的特質，其本身只能作為評價職業性質的一種參考，而無法衡量每一種職業的特點。每種專業除了符合所謂一般的專業的標準外，還需要考慮本專業的特點，滿足適合自身職業的一些特殊的要求。

三、現代研訓教制度是推進新課程改革的需要

(一)新課程改革對教師的挑戰

2001年，教育部頒布了新一輪課程改革的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》，拉開了新課程改革的序幕。新課程改革將課程視為一個系統工程，從課程的規劃設計、實施與評價等課程研制或開發過程的維度，對課程進行全過程的系統化的改革。新課程需要新型教師，教師是新課程建設的決定因素。研究表明，課程改革的最大動力是教師，最大阻力也是教師。課程改革的重要工作之一，就是將教師從阻力狀態轉變為動力狀態。為了實現這種轉變，新課程建設要求加強教師的科研、培訓和教研，促進教師的專業發展，實現教師的角色轉變，從而真正建立起新課程體系，促進教育教學質量的提高。

新課程改革給教師帶來了巨大的挑戰。第一，教師要轉變角色，從原先的知識的傳授者、學生的管理者和課程的執行者等角色轉變為知識、能力和素質的綜合培育者，學生學習的合作者、參與者和引導者，課程的研制、開發者等角色。第二，教師需要構建新型的教學樣式，以學生主動學習為核心，使用發現學習、掌握學習、合作學習、探究學習、活動學習等方式。第三，教師需要提高綜合性課程教學的素養，具備綜合性的專業知識素養，能夠開展合作教學，具有課程資源開發的能力。第四，教師需要養成新的教學技能，包括課程整合能力、課程設計開發能力、運用信息技術的能力。第五，教師需要提高教育教學探究、創造的素養，要能在教育教學過程中通過科學探究，發揮自己的聰明才智，創造性地分析和解決問題。

新課程體系在目標、功能、內容、結構、實施、評價與管理等方面都有了重大的改革，這一系列改革，最終都要靠教師在學校教育和實踐中去實現、去完善。教師要與新課程同行，要適應新課程的需要，那么必須轉變角色，學習和掌握新的專業知識、技能、態度，在新課程實施中不斷更新和發展。

(二)教師角色的轉變

新課程的基本價值取向是以學生的發展為本，新課程中的教師角色，也是以教師和學生之間的關系為核心的。從這個角度看，新課程實施中，教師具有八大角色：知識的傳授者、學習者、學生的引導者、課程的研制者、課程和教學的組織者、團體的領導者、教育的研究者、文化的創造者。在教師角色的重新定位、適應和扮演的過程中，研訓教制度發揮著相應的作用。

第一，教師需要成為知識的傳授者。教師的首要角色必然是知識的傳授者，當然，教師必須超越傳統知識的傳授者，而成為現代知識的傳授者。傳統的知識觀是狹義的知識觀，它認為知識是人類認識的成果或結晶，包括經驗知識和理論知識，它主要涵蓋顯性的、陳述性的知識。廣義的知識觀表明，知識是豐富多樣的，既包括顯性知識，也包括隱性知識；既包括陳述性知識，也包括程序性知識和策略性知識。為了更好地向學生傳授隱性知識，教師必須意識到教學實踐中存在大量的隱性知識，改變自己只是一個顯性知識的傳遞者的觀念，構建起隱性知識的傳授者的角色。教師認識和理解在教育教學過程中促使學生獲取隱性知識的關鍵一步是使隱性知識顯性化，以便對隱性知識進行檢討、修正和應用。教師要重新審視實踐性課程的價值，通過實踐的途徑使學生對課堂中所學的一些知識具有更為深刻的理解和應用。重視實踐性課程的目的不僅僅是為了應用顯性知識，體現顯性知識的價值，克服顯性知識和實踐的分離，而且是為了更好地學習課堂內無法學到或無法理解的相關隱性知識。教師要成為現代知識的傳授者，就要通過參與研訓教活動，提高自己的相應素養；教師要成為學生的隱性知識的傳授者，就要首先豐富自己的隱性知識，教師自己先要通過自己的教學研究和教育科研，積累相應的知識和經驗。現代區域研訓教制度是一個促進教師綜合全面發展的制度。

第二，教師是學習者。教師同任何人一樣，也是一個學習者。教師作為學習者，是指在現代教育活動中，教師在傳統知識的傳授者的基礎上，也是學習的參與者。現代社會知識陳舊速度加快、學習型組織和學習型社會的創建、終身教育的發展，客觀上要求教師很好地進行終身學習、促進自身終身發展。在新課程的實施中，教師要參與學生對新課程的學習活動，包括課程實施前的準備性學習、課程實施中與學生一起學習，以及課程實施后的總結性學習。在推進新課程改革的過程中，雖然教師的自學是必要的，但是，教師的學習和發展還需要依托其他形式。一是教師需要參加有組織的教學研究活動；二是教師需要參加培訓活動以不斷更新知識；三是教師需要進行教育科研，以提升自己的研究能力。

第三，教師是學生的引導者。教師作為學生的引導者，意味著通過教育活動中師生雙方的交往互動，教師在作為現代知識傳授者的基礎上，還扮演著引導學生全面發展的角色。教師對學生的引導是全面的引導，它包括引導學生進行知識學習，引導學生道德品質的健康發展、引導學生身心的健康發展、引導學生的人生道路的選擇。為了更好地履行上述職責，教師需要成為學科教學的行家里手，成為學生道德認識能力發展和道德實踐能力發展的推動者，成為學生學業、職業和人生選擇的參謀。現代研訓教制度在實施過程中，可以有意識地通過講座和其他實踐環節，使教師具備相應的業務知識和能力。

第四，教師是課程的研制者。新課程改革十分強調構建包括國家課程、地方課程和校本課程在內的綜合性課程體系，這對教師進行課程的研制提出了新要求。在課程規劃階段，教師選擇課本，挑選教學參考材料，開發課程資源，增刪教學內容，修改和完善授課計劃。在課程實施階段，教師要制訂教學目的和目標，講解內容、分配時間、選擇和使用教學設備及材料，選擇和使用材料的呈現方式。在課程評價階段，教師需要評定教學計劃的可行性和可操作性，通過診斷性和形成性評價考察和判斷學生的學業進步情況。在新課程改革前，教師基本上不擔任課程研制的任務。新課程改革后，教師作為課程研制者的任務和職責相對明確起來，教師需要學習通過研訓教制度來掌握課程研究的原理、技術和方法。

第五，教師是課程和教學的組織者。教師的課程和教學的組織者的角色，主要是指教師進行相互關聯的媒體設計與開發、環境設計與開發、教學活動設計與開發。媒體設計與開發，是在傳統的教師示范、黑板或白板以及粉筆等設計的基礎上，重點進行多媒體和網絡媒體的設計。環境設計與開發是通過教室、校園等環境的設計以及對家庭和社區環境建設的影響，將教學內容的設計融合在環境之中，使得學生在環境中能自然生發特定的學習興趣和定向。教學活動設計與開發是對學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動的教學方式，以及使他們相互作用而融合為一體的教學方法和教學過程的設計。為更好地履行教師的課程和課堂教學的組織者的角色任務，教師需要針對知識學習、經驗學習和價值學習設計不同的活動方式，提供相應的技術支持，設計一人的學習環境，充分考慮“物—物”“物—人”“人—人”三種互動形式，豐富師生互動的內涵、提升互動的質量。

第六，教師是團體的領導者。教師是學校的成員和所在年級及學科的一個成員。教師不僅是學生的指路人，而且是學生的師長。教師還是一位學有專長的專家。教師要成為學生團體的共同的指導者。

第七，教師是教育的研究者。教師成為研究者，其基本理念包括：教師在教師實踐中構建和創造教育的真理。教師是教育活動的意義和價值構建的主體，反思性是教師開展研究的基礎。教師從事研究，有幾種主要的途徑：傳統的經驗總結性研究、質的研究、行動研究。總結性研究是指教師基于自己的實踐經驗而開展的研究。質的研究是指以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納方法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義構建獲得解釋性理解的一種活動。教師行動研究是教師對自己的思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統的批判性研究的方式，是提升自身教育教學能力，獲得專業成長的過程。

第八，教師是文化的創造者。文化無處不在，文化是一種力量。一方面，教師研訓教活動需要有好的文化環境和文化支持。另一方面，教師在研訓教活動中也在營造、創造文化，建設基于社會主義核心價值觀、基于核心素養的教育教學理念文化、關系文化、制度文化、行為文化等，特別是努力創建“平等、合作、對話、理解、真實”的學習文化，為師生共同、可持續發展提供文化支撐。