第三節 中國高職院校專任教師隊伍建設的政策、成就與問題

作為高等教育的一種新的類型，中國高等職業技術教育產生于1980年。之后，中國高等職業技術教育不斷探索如何建立一支與自身發展相適應的專任教師隊伍。通過對近40年來政策文本的梳理發現，高職院校專任教師隊伍建設經歷了探索發展理念、“雙師”理念形成、“雙師”內涵明確、關注教師“雙師素質”培養制度及培養平臺建設四個階段。其中，1983—1990年為專任教師隊伍建設的理念探索階段。國家政策尚未明確表示高職院校專任教師應具備什么條件，但在一些高職院校辦學的實踐中已強調專任教師要具備“指導學生實踐的能力”。1991—1999年為“雙師型”教師形成并逐漸被院校辦學實踐和國家政策接受階段。國家政策將具備一定比例的“雙師型”教師作為職業院校辦學的基本條件之一，但對“雙師型”教師的內涵和標準并沒有做出明確的界定。2000—2004年為“雙師型”教師內涵逐漸明確并進入操作化階段。2004年教育部出臺的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》從專業技術資格、企業實踐、接受技術技能培訓、從事應用或開發研究等方面對“雙師型”教師的內涵做出了解釋，這是目前界定和評價“雙師型”教師時仍然在使用的官方標準。2005年以后，政策轉而更多地關注如何培養“雙師型”專任教師，如建立企業實踐制度、建立教師企業培訓基地等。培養具有企業生產實踐能力和實踐教學能力的“雙師型”專任教師已經成為政策的核心。

與政策演進相伴的是，中國高等職業技術教育專任教師的規模在不斷擴大，特別是1999年高等教育擴招之后，擴大的速度明顯加快。至2013年，全國高職院校專任教師達43.66萬人，占整個高等教育專任教師隊伍的29.17%。專任教師隊伍的質量也在不斷提升，高級職稱專任教師的比例在不斷提高。2013年，具備“雙師素質”的專任教師比例已達57.20%。但高職院校生師比卻從2003年起一直保持在20∶1以上，雖然高職院校會聘請一些兼職教師授課，但專任教師數量還是略顯不足。

當前中國高等職業技術教育專任教師隊伍建設還面臨著一些亟待解決的問題。首先，還缺少高等職業技術教育專任教師任職和晉升的國家標準。其次，高職教育在政策和實踐層面均在一定程度上忽略了研究的重要性，導致高等職業技術教育專任教師研究能力相對較弱。最后，雖然教師的“雙師素質”有了較大提升，但企業實踐能力依然相對較弱。

因此，中國政府需要會同行業和高職院校，盡快出臺高職院校教師入職、晉升等標準，規范高職院校專任教師隊伍建設。同時，需要建立機制促進校企深度合作，增加專任教師的企業經歷，切實提高專任教師的企業實踐能力。最后，需要真正重視專任教師研究能力的發展，引導專任教師從事應用或開發研究，提升專任教師研究能力，提高專任教師隊伍的質量。

一、政策：40年的演進

（一）探索教師隊伍建設理念階段：1980—1990年

中國第一所高等職業技術學校——金陵職業大學于1980年在南京誕生。隨后，經原國家教育委員會批準，全國首批13所職業大學陸續建立起來。由于高等職業技術院校產生于實踐的需求，遵循著自下而上的路徑，因此，當時并沒有關于高等職業院校的全國性政策文件，更沒有關于高職院校教師隊伍的相關要求。直到1982年，江蘇省出臺《江蘇省職業大學暫行條例》，提出要“建立一支忠于黨的教育事業、業務水平較高的基本教師隊伍，以利于建立正常的教學秩序，系統地總結教學經驗，切實改進教學工作，不斷提高教學質量。同時，根據實際需要，聘請部分兼職教師任教”，“職業大學的專任教師，應根據教育部的有關規定和要求，評定相應的教學、技術職稱”。此時，院校的辦學實踐已經注意到了高職教育人才的培養目標、教學過程與普通高等教育的不同，對專任教師素質要求也不同。如江漢大學作為1980年建立的第一批職業大學，在1986年的辦學經驗總結中提出，職業大學的教師一般要具有兩個方面的能力，即傳授知識的能力和指導學生實踐的能力。與6年前不同，當時的高職院校已經注意到了教師要具備“指導學生實踐的能力”。但這些能力具體包括哪些要素、如何培養教師具備這些能力等問題，理論研究和國家政策都沒有太多的涉及。

（二）“雙師型”教師概念形成并逐步確立階段：1991—1999年

1991年，一篇介紹上海冶金專科學校教師隊伍建設經驗的文章發表，該文提出，“要輸出專科教育的特色”，“有十分關鍵的一項：就是要建設一支理論密切結合實際的結構合理的‘雙師型’（即教師加工程師）教師隊伍”。這是國內首次提出了“雙師型”教師的概念，并初步將“雙師型”界定為“教師加工程師”。這一研究開創了我國職業教育“雙師型”師資隊伍建設研究的先河。此后，關于高職院校要建立“雙師型”教師隊伍的研究逐漸增多。在1994年發布的《國務院關于<中國教育改革和發展綱要>的實施意見》（國發〔1994〕39號）中提出，“結合職業教育的特點，制定職業學校教師資格標準。……職業學校專業技能教師可實行教師職稱和專業技術職稱雙職稱制”。1995年，原國家教育委員會頒布了《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職〔1995〕15號），將“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師”作為職業大學辦學的基本條件之一。這是國家政策文件中首次提及“雙師型”教師的概念，并將其作為專任教師發展的目標。自此，“雙師型”教師成為高職教育乃至整個職業教育專任教師發展的目標。此時，政策層面雖然提出了“雙師型”教師的概念，但對“雙師型”教師的內涵和標準并沒有形成明確的認識，除要求教師隊伍建設要突出強調“技術應用能力”“技術實踐能力”外，再沒有更進一步的詳細闡述。

（三）“雙師型”教師內涵逐漸明確并進入操作化階段：2000—2004年

由于沒有做出明確的界定，一段時間內實踐操作中多將“雙師型”教師理解為既具有教師資格又具有其他專業資格（如工程師等）的教師。如1999年，中共中央國務院頒布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》（中發〔1999〕9號），指出“注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的‘雙師型’教師隊伍”。2000年1月，教育部發布《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高〔2000〕2號），提出“雙師型”教師“既是教師，又是工程師、會計師等”。

2000年3月，教育部發布《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》（教發〔2000〕3號），指出“工科類具有‘雙師’素質的專職教師應符合以下兩個條件之一：具有兩年以上工程實踐經歷，能指導本專業的各種實踐性環節；主持（或主要參與）兩項工程項目研究、開發工作，或主持（或主要參與）兩項實驗室改善項目，有兩篇校級以上刊物發表的科技論文。其他科類參照此條件”。這是國家文件首次對“雙師型”教師的內涵做說明。需要注意的是，與以往文件略有不同，該《通知》對“雙師型”教師內涵解釋時啟用了一個略有不同的名稱——“雙師”素質教師，這個指稱從素質構成的視角進一步指出了“雙師型”教師的基本內涵，更加強調職教教師的“專業實踐能力”，以突出教師的企業實踐經歷和科技研發能力為外在手段。客觀地說，這種內涵解釋是一種更具可操作性的“雙師型”教師內涵解讀。2004年，教育部出臺《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》，其中對“雙師素質”教師做出了詳細的界定：“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：第一，有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格者）。第二，近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動。第三，近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。第四，近五年主持（或主要參加）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果良好，在省內同類院校中居先進水平。”這是自“雙師型”教師概念提出以來政策文件對其內涵最為詳細的解讀，也是目前指導學校評估和學校專任教師隊伍建設的官方標準。

（四）關注教師“雙師素質”培養制度及培養平臺建設階段：2005年至今

“雙師”（“雙師型”“雙師素質”）內涵明確的同時，也為如何培養“雙師型”教師指明了方向。自2004年起，相關政策文件對“雙師”的內涵不再做過多的解釋，轉而關注如何培養“雙師型”教師。2005年頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發〔2005〕35號）中明確提出，要“實施職業院校教師素質提高計劃，地方各級財政要繼續支持職業教育師資培養培訓基地建設和師資培訓工作。建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐”。這是國家政策中首次對職業院校教師提出的實踐要求，而且要以制度的形式固定下來。此后的政策多是關注如何通過校企合作、搭建教師去企業實踐的平臺等途徑來提高教師的“雙師素質”，增強教師的企業實踐能力。如，教育部2006年頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）中提出，要“安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力”;2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，要“加強‘雙師型’教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力”，要“依托相關高等學校和大中型企業，共建‘雙師型’教師培養培訓基地。完善教師定期到企業實踐制度”。2011年發布的《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成〔2011〕16號）中提出要“構建校企合作的職業教育教師培養培訓體系”，要依托大中型企業，“建設一批‘雙師型’教師培養培訓基地和教師企業實踐單位”。2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）中再次提出要“落實教師企業實踐制度”“推進高水平學校和大中型企業共建‘雙師型’教師培養培訓基地”。

從上述的政策梳理中可以看出，近40年來中國高等職業技術教育專任教師隊伍建設的目標逐漸明確，教師的（企業）實踐能力逐漸受到重視。自“雙師型”教師概念提出以來便被作為政策目標不斷強化，而且相關政策對這一概念的表述日益完善，相關政策的演化也是圍繞著“高職院校教師需要‘雙師’素質”“如何衡量高職院校教師的‘雙師’素質”“如何幫助教師提升‘雙師’素質”而展開的。政策內容“不僅涉及‘雙師型’教師的認定標準（內涵）、‘雙師型’教師的培養培訓、‘雙師型’教師的數量，還涉及‘雙師型’教師的制度建設等主題”。培養具有企業生產實踐能力和實踐教學能力的“雙師型”專任教師已經成為政策的核心。

二、成就：數量與質量

（一）數量：師資隊伍總體規模不斷擴大

1983年，全國有52所高職院校（當時稱短期職業大學，Short-cycle Vocational Colleges），專任教師有2321名，占高等教育專任教師的0.77%。此后，高職院校的數量逐漸增加，專任教師隊伍也在不斷擴大。20世紀90年代以后，隨著經濟的不斷發展，產業界對技能型人才的需求越來越大，國家也越來越重視發展高職教育。90年代初期，國家提出要通過“對職業大學、專科學校和成人高校進行改革、改組和改制來發展高等職業教育，在仍不能滿足需要時，經批準可利用少數具備條件的重點中專作為補充”，即通常所說的“三改一補”。在這一政策的推動下，90年代中后期高職教育規模快速擴張。1998年，教育部成立高職高專處，將高等專科學校的發展納入高職教育發展規劃及管理之下。此后，一部分高等專科學校的辦學方向逐漸轉向高職教育，高職院校及其專任教師開始大幅增加。1999年，中國高等教育開始大規模擴招，大部分的招生指標被投放到高職院校。與之相應，高職院校專任教師的隊伍也迅速擴大。1999年，高職院校專任教師為88206人，占整個高等教育專任教師隊伍（425682人）的20.72%。此后，規模逐年增加，至2013年，全國高職院校專任教師達43.66萬人，占整個高等教育專任教師隊伍的29.17%。圖1.1為1983—2013年中國高等職業技術教育專任教師總數變化趨勢。

需要注意的是，雖然專任教師的規模在迅速擴張，但仍落后于學生規模擴張的速度。經過1999—2002年連續大規模的擴招，到2003年生師比達到24∶1，之后一直保持在20∶1以上。雖然高職院校有些課程是由兼職教師承擔，但生師比例仍然較高（見圖1.2）。

（二）質量：師資隊伍的水平在不斷提升

在規模不斷擴大的同時，教師隊伍的質量也在不斷提高。以專任教師的職稱結構為例，高級職稱專任教師（含正高級和副高級）的比例由1987年的5.81%上升到2013年的29.28%（見圖1.3）。

具備企業生產實踐經歷的教師越來越多，“雙師”素質教師數量的比例在不斷增加，2007年，28.40%的專任教師具備“雙師素質”。2013年，這一比例提高到57.20%。其中，江蘇、浙江等省份已超過70.00%。

三、問題：亟須突破的困境

（一）缺少高職院校教師專業發展的標準

“能力標準是衡量一個人是否達到從事某一職業規定能力水平的尺度，是從事某一行業所應具有的技能、知識和行為的具體描述。”為了促進教師專業發展，多個發達國家都制定了教師專業標準，從知識、情感、技能等多個方面對教師入職條件、職業行為規劃以及考核等做出明確規定。中國教育部也在2012年印發了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》，明確規定了幼兒園和中小學教師應具備的專業理念、專業知識和專業能力。從層次上看，高職教育不同于中小學教育；從類型上看，高職教育不同于普通高等教育。高職教育注重學生實際動手操作能力的培養，高職教師不僅應當具有從事普通高等教育的通識能力，還要具有職業教育的特殊能力，高職教師應具備一套獨立的職業標準。目前中國尚沒有相對成熟的高職教師能力標準，而現行的教師資格證書體系也與普通高等教育相同，并未完全體現出職業教育的特色和要求，對教師能力的評判主要是對“職前”相關能力的入門檢驗，而沒有強調其職業發展過程中能力的持續評價和提升，專業能力標準的缺乏導致高職教師在專業發展中迷失方向。

（二）忽視了教師研究能力的提升

科學研究是高等教育的三大功能之一，從事科學研究也是高職院校教師提高自身專業能力的重要途徑。雖然高職教育發展一直提倡走“產學研結合”的發展道路，但在高職教育近40年的發展過程中，“反對知識導向、學科導向成為課程與教學改革的主流話語，因此現實是高職教育教學改革和師資隊伍建設的學術話語缺失”，教師的科研能力普遍較弱。而在2006年發布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中直接將“研”字刪去，提出“走產學結合發展道路”，政策導向上明確弱化了研究在高職教育發展中的作用。雖然在后來的政策文件中加入了“研究”的要素，但高職教師研究能力的提升仍任重道遠。

應用技術發明、各種專利能夠在一定程度上反映教師的行業實踐能力和技術應用及研發能力，更能反映教師在專業技術領域發展的高度和深度。我們在中國知網專利數據庫中分別以“職業技術學院”“職業學院”“專科學校”為申請人搜索發明、外觀設計和實用新型三種專利，發現2011年三種專利共有2387項，人均0.006項。按技術性更強、更容易產生技術發展的理工農醫專任教師約占一半（據《中國教育統計年鑒· 2011》，占48.62%）計算，人均也僅0.012項，表明高職院校教師在技術研發能力提升方面還有很大的發展空間。

（三）“雙師素質”培養的有效性還需要進一步加強

參與企業實踐是高職院校教師提升職業性向度的主要途徑。近年來，職業院校通過到企業頂崗實踐等方式，有效地增加了部分教師的企業實踐經驗，提高了教師的實踐技能，對于教師專業職業性向度的發展起到了積極的促進作用。但當前高職院校教師深入參與企業實踐的良好機制尚未形成，教師參與企業實踐的效果往往會因學校、專業以及個人能力的差異而有很大不同。一些教師的企業實踐多停留于感知企業生產實踐、獲得實踐操作經驗，而真正具備較強技術應用和研發能力，能參與企業技術改革升級的教師并不多。據相關研究對江蘇省高職院校“雙師型”教師的調查顯示，“32%左右的高職院校教師無法及時學習或獲得一線生產領域的新知識”，“90%左右的教師欠缺動手能力和技術素養”。這一調查結論在一定程度上反映了高職院校教師“雙師素質”提升面臨的困境。

四、建議：高職院校教師隊伍建設的思考

第一，加快高職院校教師專業標準建設。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出要“完善符合職業教育特點的教師資格標準”,2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）提出要“完善教師資格，實施教師專業發展標準”。可見，政府已注意到制定職業院校教師專業標準的重要性，并已將其列上政府的議事日程。根據高職教育的類型特點和發展需求，高職院校教師標準應遵循“雙師導向”的原則。在掌握知識維度上，標準應突出教師對技術性知識、企業生產一線實踐知識的掌握；在研究能力維度上，標準應突出教師從事應用研究、開發研究的能力，以及通過研究服務企業生產技術改變和產品轉型升級的能力；在教學能力維度上，標準應強調教師專業實踐教學的能力，以及指導學生進行實踐學習的能力，以符合高職教育培養技能型人才的類型需求。

第二，推動校企合作深入開展，真正提高教師的企業實踐能力。具備企業經歷、能夠完成企業生產技術的操作流程是體現職業性向度的重要指標，但倘若僅僅將高職院校教師職業性向度定位于企業經歷，只要求具備一定的專業技能和動手操作能力，那很可能引導教師朝向企業“技術師傅”的方向發展。這與高等職業教育高等性的要求明顯不符。事實上，具備服務行業企業的能力才是高職院校教師企業實踐能力的核心。同時，具備服務行業企業的能力也能保障教師及時更新自己的行業企業經驗，進而更新自己的教學內容，提高人才培養質量。高職院校教師不僅要掌握行業企業相關的技術操作和應用，還應該能夠參與行業企業的技術改造和研發，為企業提供技術支持和服務，甚至能夠在一定程度上引領企業技術的發展。高職院校應從強調教師的企業經歷轉向重視教師的企業實踐能力和技術研發能力提升。院校與企業需要建立起校企深入合作的機制，引導教師真正參與企業生產和技術研發的實踐過程，在增加教師對企業生產實踐認知的同時，增加教師參與企業技術研究的深度，提高企業實踐的有效性。

第三，引導教師提高應用研究能力。從事應用研究、開發研究，是教師提升服務企業能力、實踐能力的有效途徑，是高職教育高等性和職業性的有效保障，也是高職教育內涵發展的重要方面，能促進高職教育質量整體提升。對于高職院校而言，教師從事適應市場需求的應用和開發研究，可以有效保障校企長期、深入合作，也可以促進人才培養質量的提高。對于教師個人而言，從事應用、開發研究和教學研究是建立起學術自信、提高應用學術和教學學術水平的有效途徑。因此，在當前背景下，不論是國家政策層面，還是院校管理層面，都需要加強對教師從事應用研究的引導，提高教師的研究能力。需要注意的是，高職院校教師的學術研究應以服務行業企業發展的“應用學術”和服務教學的“教學學術”為主，同時還要處理好研究與教學的關系，防止出現專注研究而忽略教學的問題。