東北師范大學

2017年東北師范大學333教育綜合[專業碩士]考研真題（回憶版）及詳解

一、名詞解釋題

1．教育目的

答：教育目的是指教育要達到的預期結果，反映了教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。其定義有狹義和廣義之分，其中，狹義的教育目的特指一定社會國家或地區為所屬各級各類教育人才培養所確立的總體要求。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目標領域，含有不同層次預期實現的目標系列。教育目的是教育活動的出發點和歸宿，對教育活動具有定向、調控、評價的功能。

2．外鑠論

答：外鑠論是指人的發展主要依靠外在的力量，如環境的刺激或要求，以及他人的影響和學校的教育等，是一個關于解釋個體身心發展動因的名詞，和內發論相對。外鑠論的著名代表人物有中國的荀子、英國的洛克和美國的華生、斯金納。由于外鑠論強調外部因素對身心發展的作用，一般都強調教育的價值和作用，對教育改造人的本性、形成社會發展所需要的知識、能力、態度等方面持積極樂觀的態度。因此，持這種觀點的人關心的重點是人的學習，學習什么以及如何有效地學習等問題。

3．說服法（德育方法中的）

答：說服法是指通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法。它的應用很廣泛，無論運用哪一種德育方法，都離不開提高學生的認識，都需要結合運用說服的方法。說服法主要包括講解、談話、報告、討論和參觀等形式。在教師對學生進行說服時，需注意以下幾方面的要求：明確目的性、富有知識性、趣味性、注意時機、以誠待人等。教師只有待之以誠、動之以情，曉之以理，才能真正打開學生心靈的窗戶，使其講的道理能被學生欣然接受。

4．學校管理

答：學校管理是指學校管理者通過合理的組織形式和運行方式，充分發揮學校人力、財力、物力、時間等諸因素的最佳功能，整體優化學校教育工作，以實現學校教育目標的活動。主要包括教學管理、教職工管理、學生管理以及總務工作的管理。其基本原則在于：堅持社會主義方向原則、教學為主，全面安排原則、民主管理原則和提高工作效率原則，這四個原則反映了學校管理工作過程的規律，它們相互聯系，相互滲透，相輔相成，在實際的學校管理工作中要全面地加以運用。

5．學記

答：《學記》是中國古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著，是《禮記》中的一篇。因此，有人稱其為“教育學的雛形”。它是先秦時期儒家教育和教學活動的理論總結，主要論述教育的具體實施，偏重于說明教學過程的各種關系。從教育理論闡發的集中與專門而言，先秦諸子的論著中當首推《學記》。其作者一般認為是思孟學派，甚至可以具體說是孟軻的學生樂正克。但是，它也吸取了儒家內外其他派別的思想。全文不過一千二百多字，但內容卻頗為豐富，主要包括關于教育作用與教育目的，教育制度與學校管理，教育、教學的原則與方法等幾大部分。《學記》為中國教育理論的發展樹立了典范，其歷史意義和理論價值十分顯著。

6．書院

答：書院是我國封建社會自唐以來一種重要的教育組織形式，是我國古代民間教育機構。開始只是地方教育組織，最早出現在唐朝，正式的書院制度則是由朱熹創立，發展興盛于宋代。原由富室、學者自行籌款，于山林僻靜之處建學舍，或置學田收租，以充經費。當時，著名的書院有河南商丘的應天書院、湖南長沙的岳麓書院、江西廬山的白鹿洞書院、河南鄭州太室山的嵩陽書院、湖南衡陽石鼓山的石鼓書院等。總體來說，宋朝的書院有以下幾個特點：書院作為一種教育制度已經確立、書院促進了南宋理學的發展和學術文化的繁榮以及書院官學化的傾向已經出現。

7．英國公學

答：英國公學是貴族化了的文法中學，是專門為名門貴族服務的私立學校。最著名的伊頓公學成立于1440年，至今英國仍有一百多所公學存在。英國公學的基本內容包括：修業年限為五年；在學年齡為13～18歲；從預備學校畢業的學生升入公學；學校的課程完全是學術性課程，重點課為古典文科，隨后，自然科學與數學課程也有所增加；學校的教師主要來自牛津、劍橋大學畢業生。“保持自己的個性”是公學和它的每一個學生篤守的信條。因此，公學從古到今始終保持著一些顯示自己“高傲”地位的特征。

8．《莫雷爾法案》

答：《莫雷爾法案》又稱“贈地法案”，是美國國會于1862年頒布的關于高等教育改革的重要法案，它對美國甚至世界高等教育的發展產生了深遠的影響。該法案規定，按各州在國會中參議院和眾議院人數的多少分配給各州不同數量的國有土地，各州應當將這類土地的出售或投資所得收入，在5年內至少建立一所“講授與農業和機械工業有關的知識”的學院。《莫雷爾法案》是美國立法支持職業教育之始，開創了在高等教育機構中開展職業教育的先例。法案實施后，各州相繼建立起農工學院、農業技術專科學校和以農工專業為主的州利大學或機械學校，有的學院在校內附設職業技術教育機構。農工學院的發展為美國職業技術，尤其是農工業職業技術的發展培養了不少人才。該法案推動著美國高校為社會服務、向開放化、普及化階段前進。

二、簡答題

1．新一輪課改的的六大目標。

答：我國新一輪課程改革的六大目標如下：

（1）實現課程功能的轉變。從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，打破傳統的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，關注學生“全人”的發展。

（2）體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。新一輪課改對現行課程結構進行了重大調整，減少了課程門類，對各門具體課程之間的比重進行了調整，使科學、綜合實踐等課程的比重呈上升趨勢。

（3）密切課程內容與生活和時代的聯系。改變課程內容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

（4）改善學生的學習方式。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題以及交流與合作的能力。

（5）建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。評價目標多元、評價方法多樣，重視學生發展，利用學生檔案袋記錄、評價其成長將是今后一段時間內評價與考試改革的主要方向。

（6）實行三級課程管理制度。改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

2．結合各級各類《教師專業標準》談教師專業素養的基本內容。

答：結合目前我國推行實施的《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》等，其教師專業素養的基本內容如下：

（1）高尚的師德

①教師的道德首先表現在對教育事業的忠誠上。熱愛教育事業，是搞好教育工作的基本前提。

②熱愛教育事業必須具體體現在熱愛學生上。熱愛學生是教師職業道德的核心。對學生冷漠、缺乏熱情的教師決不是一個好教師。

③教師的道德還突出地表現在教師自身的道德修養上。教師勞動的示范性，決定了教師在思想、品德和作風上必須成為學生的表率。

（2）現代人的素質

教育要促使人的現代化，取決于許多條件，其中教師自身個性品質的現代化，就是一個至關重要的條件。教師自身個性品質的現代化，不僅是促使學生個性品質現代化的重要條件，同時也是搞好教育工作的必要條件。教師必須自覺加強這方面的修養，拋棄積淀在自己頭腦中的陳腐落后的傳統觀念和思維方式，跟上時代精神的步伐。

（3）淵博的知識和多方面的才能

①教師必須精通所教學科的基礎知識，熟悉學科的基本結構和各部分知識之間的內在聯系，了解學科的發展動向和最新研究成果。

②教師還應具備一定的科研能力。教師要能對某一學科的發展有所建樹，同時，也應有對他人成果進行分析、鑒別并提出個人見解的能力。

③教師還應有比較廣博的文化修養。

④教師還應具有多方面的興趣和才能。

（4）掌握教育科學和教育能力

掌握教育科學，不僅可以指導教師的教育教學工作，同時也是教師進行教育科學研究和提高教育能力所必須的。站在教育第一線的廣大教育實際工作者應該成為教育科學研究的積極參加者，而且他們也最有條件進行教育科學研究。

3．簡述赫爾巴特四步教學。

答：根據對興趣和注意規律的分析，赫爾巴特主張教學應按一定程序進行，他把程序劃分為四個階段：明了、聯想、系統和方法。具體如下：

（1）明了

這一階段的重點是如何根據兒童觀念活動的靜態狀況，采用清晰簡明的講解和直觀示范等的敘述教學法，使學生注意力集中并興趣盎然地開始學習新教材，對新教材的內容產生探求鉆研的意向。

（2）聯想

這一階段要求兒童把上一階段新教材學習中獲得的觀念與原有觀念相聯結，組合成高水平的未知的新觀念。兒童處于動態鉆研的狀況，有一種期待獲得未知新觀念的濃厚興趣。此階段，如能采用師生間無拘無束，風趣多變化的交談，運用分析的教學法，可以加速兒童新舊觀念接通的速度，取得較好的效果。

（3）系統

這一階段的教學任務是使兒童通過靜態的理解和有趣的探求，在教師指導下找到所學知識的內部系統聯系和確切的定義、結論。第二階段思考的未知世界，應在第三階段得到明確的回答，并且是經過兒童自己消化理解的答案。教師應重點采取綜合法。

（4）方法

這一段教學應根據兒童觀念活動的動態狀況和興趣的行動意向，完成運用知識的任務。兒童通過以上三個階段的學習，系統掌握和理解了新知識，需要通過自己的練習和作業，獨立運用于實際。

赫爾巴特的四階段教學后來被他的學生加以發展，變為五階段，即分析、綜合、聯合、系統、方法，原來的第一階段被分成兩段，這就形成了教育史上著名的五段教學法。20世紀初，五段教學法在我國流行一時，但這一教法論過分強調階段，機械死板，易流于形式而限制學生的主動性和教師的創造性，其理論基礎在一些方面也不完全科學和正確。

4．簡述要素主義教育思想。

答：（1）要素主義教育思想是20世紀30年代出現于美國的一個反對進步教育運動的教育思潮。其主要代表人物是美國教育家巴格萊、科南特等。

（2）主要觀點

①把人類“文化的共同要素”作為課程的核心。要素主義教育的倡導者認為，在人類的文化遺產里，存在著永恒不變的、共同的、超時間和空間的要素，即“一種知識的基本核心”，那是一切人都應該學習的。

②教學過程必須是一種訓練智慧的過程。要素主義教育的倡導者認為，蘊藏在兒童身上的智力和道德力量的資源是不應該被浪費的，這是學校教育的真正的根本利益所在。他們主張要提高“智力標準”，注重思維力的嚴格訓練。

③要求學生在學習上刻苦和專心。要素主義教育的提倡者強調，學習必須要通過嚴格的艱苦的訓練，而且要進行近于強迫的專心勤學。他們認為，不能像實用主義教育那樣只強調兒童的個人興趣和自由，而只有強調“努力”這個概念，才能實現最有價值的學習。

④教師應該是整個教育過程中的權威人物。從強調系統的學習和智力的訓練出發，要素主義教育家認為教育過程中的主動權在于教師，而不在于學生，強調應該“把教師放在整個教育體系的中心”，充分發揮教師的“核心地位”的作用，樹立教師的權威。

（3）影響

要素主義教育對美國的學校教育曾產生過很大的影響，對西歐和蘇聯的教育也有一定的影響。但是，由于它忽視學生自己的興趣、要求和身心特點，忽視多數學生能力的培養，加上所編的教材又脫離學校教育工作的實際，因而受到了其他教育理論的抨擊。從70年代初開始，要素主義教育逐漸失去它的優勢地位。

5．韓愈的《師說》中的教師觀和意義。

答：（1）韓愈的《師說》中的教師觀：

①教師的作用與地位。韓愈從“存師衛道”的角度闡述了教師的獨特功能，他認為師是“傳道”的，儒家的道統是封建社會的精神支柱。道要靠教師來傳遞，傳道須有師。衛道必須先尊師，師與道是密切結合、不可分離的。“道之所存，師之所存”。

②教師的任務。韓愈明確提出：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”教師的任務包括三個方面：一是傳道，即傳授儒家仁義之道。二是授業，即講授《詩》、《書》、《易》、《春秋》等儒家的六藝經傳與古文。三是解惑，即解答學生在學習道和業過程中所提出的疑難問題。這三個方面緊密相聯，構成了教師的任務。

③以“道”為求師的標準。韓愈主張不管其門第、出身、相貌等如何，只要學有所成，并且合乎儒道，就可為人師表。他提出“圣人無常師”，主張廣泛地向他人學習，以開闊自己的視野，增長自己的知識和才干。另外，“道”是無處不在的，只要能體認到它，就可以為師傳道了，他提出了“道之所存，師之所存”的求師原則。

④建立合理的師生關系。韓愈認為師生之間可以互相為師，兩者沒有絕對的、不可逾越的鴻溝。他說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”也就是說，師生關系是相對的，在一定條件下可以互相轉化。只要聞道在先，術業有專長者，皆可以為人師表。學生向教師學習道和業，而不迷信盲從教師。

（2）韓愈的《師說》的意義：

①《師說》提倡尊師重道。這一思想既是維護儒家道統思想在教育領域中的表現，又是針對中唐以來教育事業中出現的種種弊端而提出，在當時振聾發聵。對于解放人們的思想，扭轉當時的不良學風有積極作用。

②韓愈的《師說》是中國古代第一篇集中論述教師問題的文章，后人有關師道觀的不少論述皆受其影響。他既肯定了教師在傳道、授業、解惑方面的主導作用，又強調教師要尊重學生，向學生學習；既要求學生虛心向教師學習，又鼓勵學生敢于超過教師；既提倡樂為人師，勇為人師，又強調不恥下問，虛心拜人為師。

總之，韓愈關于師道觀的思想在中國教育思想發展史上占有重要的地位，這也是他的教育思想區別于其他教育家的最顯著特點。

6．陳鶴琴“活教育”課程理論的基本內容及現代價值。

答：（1）陳鶴琴“活教育”課程理論的基本內容：

①活教材。鑒于傳統教育的嚴重弊端，陳鶴琴認為唯有提倡“活教育”，到大自然、大社會中去尋找“活教材”，才能解決傳統教育與兒童生活脫節的問題。陳鶴琴所謂的“活教材”是指取自大自然、大社會的直接的書，即讓兒童在與自然和社會的直接接觸中，在親身觀察中獲取經驗和知識。但“活教育”的課程論并不摒棄書本，只是強調歷來為教育所忽視的活生生的自然和社會，而書本知識則應是現實世界的寫照，應能在自然和社會中得到印證，并能夠反映兒童的身心特點和生活特點。

②五指活動。“活教育”的課程打破慣常按學科組織的體系，采取活動中心和活動單元的形式，即能體現兒童生活整體性和聯貫性的“五指活動”形式，也即兒童健康活動，兒童社會活動，兒童科學活動，兒童藝術活動，兒童文學活動。按“五指活動”的設想，兒童活動代替課堂教學成為學校教育的基本形式，它追求的是完整的兒童生活。而以“五指”作比喻，是因為這五種活動猶如一只手的五根指頭，是相聯的整體。

（2）陳鶴琴活教育課程理論的現代價值：

①課程改革應該以兒童為中心。針對傳統教育過分迷信課堂書本知識，課程內容固定，教材呆板這些缺點，陳鶴琴提出了“大自然、大社會都是活教材”的課程論，強調兒童通過與自然社會的親自接觸中獲得知識，中國的新課程改革也應該堅持以兒童為本。

②從陳鶴琴求學和長期教育實踐中可以看出，他從未完全否定中國傳統教育，相反，在批判傳統教育的同時也十分注意從中攝取有益的滋養。對待傳統文化我們應該取其精華，去其糟粕。

③他把學生從狹隘的課堂引向廣闊的生活大舞臺，引向充滿樂趣的大自然和大社會，這對于激發兒童的學習欲望和創造精神具有積極意義。并且在向傳統教育挑戰中所提倡的理論和實踐結合、調動兒童學習的自覺性和興趣，發展兒童的自動研究和創造精神，無疑符合了現代教育發展的時代潮流。

三、論述題

1．舉例說明學生的自我效能感受哪些因素影響。

答：（1）自我效能感的含義：

自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。它具有決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難面前的態度；影響新行為的獲得和習得行為的表現和影響活動時的情緒這四個方面的功能。

（2）學生的自我效能感的影響因素如下：

①直接經驗。學生的親身經驗對效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高學生的自我效能感，多次失敗的經驗會降低學生的自我效能感。不斷成功會使學生建立起穩定的自我效能感，它不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。除能力因素外，非能力因素，如活動任務的難度、個人努力程度、外力援助的多少等也都將影響著自我效能感的建立。如果任務很難，或者個人沒有付出多少努力，或者沒有什么外力援助，這時的成功會增強自我效能感，而這時的失敗不會降低自我效能感。

例如：學生在通過一學期的努力獲得三好學生時，教師和家長的獎勵，以及這種成功的喜悅會增強學生的自我效能感。但如果該學生努力了一學期之后，成績仍然沒有明顯提高，長此下去，學生就會對自己失去信心，逐漸接受失敗，認為再怎么努力也沒辦法取得成功，這就是挫敗感極大降低了學生的自我效能感。

②替代經驗。當學生觀察他人的行為時，替代經驗（觀察學習、示范、模仿）影響自我效能感。當看見一個與自己類似的人在一項任務上成功或失敗，自我效能感也能夠隨著提高或降低。觀察到那些與自己的能力相似的人的成功操作能夠提高觀察者的自我效能感；而看到與自己能力相似的示范者的失敗會降低觀察者的自我效能感。替代經驗的影響取決于這樣的一些因素，如觀察者對自己和榜樣之間類似性的知覺、榜樣的數量和種類、榜樣的力量、觀察者和榜樣面對問題的類似性。替代經驗一般比直接經驗對自我效能感的影響要小。

例如：有人以算術成績極差的小學高年級兒童為被試，對自我效能感進行研究。他為這些差生安排了一個星期的訓練，在每次訓練中先讓兒童分別學習算術的自學教材，然后由榜樣演示如何解題，榜樣在解題時一面算一面大聲地說出正確的解題過程，最后再讓學生自己解題。在學生自己解題之前，他讓兒童把所有的題看一遍，并判斷一下他們能有多大把握來解每一道題，以此來了解學生解題的自我效能感。結果發現，經過訓練，兒童的自我效能感逐漸得到增強。與之相應，兒童解題的正確性和遇到難題時的堅持性也得到了提高。

③言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變學生自我效能感的一種方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。一些研究結果表明，缺乏體驗基礎的言語說服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，學生對說服者的意見是否接受，往往要依說服者的身份和可信度而定。

例如：學生常常從教師和父母那里接受說服信息，如“你能做”、“你會成功的”等。積極的反饋能夠提高自我效能感，但如果以后的努力證明是無效的，它的作用是暫時的。像示范一樣，說服可能讓一個人嘗試—活動，但是必須帶來實際的成功，才能真正提高自我效能感。反之，學生的自我效能感則會降低。

④情緒的喚起。班杜拉認為情緒和生理狀態也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險的場合或負荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態會妨礙行為操作，降低對成功的預期水準。

例如：焦慮水平高的學生往往會低估自己的能力，煩惱、疲勞則會使學生感到難以勝任所承擔的任務。當學生處于過度焦慮或恐懼狀態下，會產生惡性循環。心情緊張、渾身顫抖會使恐懼加劇，無能感會不斷得到加強。

⑤情境條件。不同的環境提供給學生的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應和控制。例如：當學生進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

上述幾種影響因素對學生自我效能感的作用依賴于對其是如何認知和評價的。學生必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡。此外，學生還需覺察到效能的程度受任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式等的影響。

2．材料大意：老師幫同學解答問題，但是不直接指出問題，而且通過一個有一個邏輯關系的問題，讓學生認識到自己的問題并解決問題。結合材料老師的做法是否符合維果斯基和布魯納的理論，要達到教學目的應注意哪些問題。

答：（1）維果茨基的理論概述

①最近發展區

維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發展區”。也就是說，兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過度狀態。它的提出說明了兒童發展的可能性其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。所以，維果茨基強調教學不能只適應發展的現有水平，而應適應“最近發展區”，從而走在發展的前面，最終跨越“最近發展區”而達到新的發展水平。

②內化說

心理發展的內化說維果茨基指出，人的心理發展的第一條客觀規律是：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。與此相關的第二條客觀規律是：人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。據此，維果茨基闡明了兒童文化發展的一般發生法則：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，就其實質而言就是人的心理發展的“內化”機制。同時，這也表明內化的過程是一種轉化的過程，而不是傳授的過程。

結合材料中老師幫同學解答問題，但是不直接指出問題的行為來說，是不符合維果茨基的最近發展區和內化說理論的，根據他的最近發展區，“教學應該走在發展的前面”，這位老師不應該直接幫同學解答問題，應該讓這位同學先思考一下，問題是有一定的難度，但是老師需先了解這道問題對于這位學生而言，是不是跳一跳就能夠到的高度，如果能夠到，就不應該直接給出答案，而應該采取引導的方式，建構的方式，讓學生自己得出答案；如果確實是超出了學生所學知識的范圍，而且通過給予幫助仍然難以解答的情況下，那么這道問題對這位同學來說，是不合適的。老師應該選擇符合學生已有知識結構的問題，直接給出答案對學生來說，不利于學生自己對于問題的思考，也不利于學生的長遠發展。根據維果茨基的內化說理論，要實現知識的內化，不是僅僅依靠傳授就能實現的，需要學生自己主動思考，才能真正的轉化。老師直接為同學解答，對于學生實現內化過程來說，是不足夠的。但是后來，老師通過一個有邏輯關系的問題，讓學生認識到自己的問題并解決問題的做法是符合維果茨基的內化學說的。

（2）布魯納的理論:

①認知表征理論

布魯納常常把智慧生長與認知生長作為同義語，把它們看作形成表征系統的過程。而表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。他認為，在人類智慧生長期間，經歷了三種表征系統的階段。依次為：動作性表征、映象性表征、符號性表征。

②認知結構理論

布魯納認為，對一門學科的學習包含三個差不多同時發生的過程：

a．新知識的獲得。新知識往往與學習者已經模模糊糊地或清清楚楚地知道的知識相違背，或者是先前知識的替代。也可以是先前知識的重新提煉。

b．知識的轉換。學習者把信息轉換為各種不同方式，使之超出它們最初所給的事實，從而學到更多的知識。

c．評價。學習者核查所用處理知識的方法是否適合當前任務，概括得是否適當。教師在幫助學生進行評價中常常具有決定性作用。

對于任何一門學科的學習總是由一系列片斷組成，而每一片斷總是涉及獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

④發現學習

布魯納認為發現學習是一種讓學生獨立學習自行發現問題，并掌握科學原理的一種教學方法。它特別強調學生自己去發現和創造，要求學生利用課本提供的材料與教師提供的信息，通過自己獨立思考，找出解決問題的方式和方法，進而形成正確的結論與概念。

結合材料中老師的行為來看，老師直接給同學說出答案的方式是不符合布魯納的發現學習理論的。發現學習理論要求教師要把重點放在如何組織課堂以促進學生“發現”知識的問題上，強調學生學習的主動性，強調學習的認知過程，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性與積極性在學習中的作用。而直接為學生解答讓學生成為被動的知識接受者，降低了學生學習的主動性和積極性。但是，之后老師通過一個有邏輯關系的問題，讓學生認識到自己的問題并解決問題的做法在一定程度上符合布魯納的認知表征理論、認知結構理論。布魯納認為，教師教學要注重知識結構的重要性、學習的準備性、直覺思維的價值和學習動機的重要性。材料中的老師在課堂上舉出一個有邏輯關系的例子，注重知識結構，舉一反三，讓學生發生知識橫向遷移，成為積極的信息加工者。

（3）教師要達到教學目的應注意到的以下問題：

①教師教學要引起同學學習的意向或興趣。

②教師教學要指明同學所要達到的目標高于同學已有水平而又通過努力可以達到。

③教師教學要提示或展示同學所需要學的內容。教學內容是認知、情感、態度與技能的載體，也是同學與教師精神生活的刺激物，是師生對話的平臺。

④教師教學要采用便于同學理解的、最能調動同學積極性和主動性的方式。

3．論述教學過程中應處理好幾處關系。

答：（1）處理好間接經驗和直接經驗的關系

學生認識有兩個方面：一個方面是獲取直接經驗，即學生通過親自活動、探索獲得的經驗；另一方面是獲取間接經驗，即他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識。教學過程中需要處理好兩者的關系。

①學生認識的主要任務是學習間接經驗。以間接經驗為主組織學生進行學習，這是學校教學為青少年學生精心設計的一條認識世界的捷徑。它的主要特點是，把人類世世代代積累起來的科學文化知識加以選擇。使之簡約化、潔凈化、系統化、心理化，組成課程，編成課本，引導學生循序漸進地學習。這就可以使他們避免重復人類在認識發展中所經歷的錯誤與曲折，用最短的時間、最高的效率來掌握人類創造的基本知識，在新的起點上繼續人類認識和改造世界的長征，攀登科學文化的新高峰。

②學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。所謂引導學生掌握知識，也就是啟發誘導學生把個人的感性經驗、已有知識和所學的新知識邏輯地聯系起來。學生的直接經驗是他們掌握書本知識的基礎，所以，教學中要充分利用學生已有經驗，增加學生學習新知識所必須有的感性認識，以保證教學的順利進行。

③防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的偏向。在處理間接經驗與直接經驗的關系時，要防止教學史上曾出現過的兩種偏向。一種是在傳統教育觀影響下產生的偏向。搞書本至上，重視書本知識的傳授，習慣于教師講、學生聽；而不注重給學生感性知識，忽視引導學生通過一定的實際活動、獨立操作去積累經驗、探取知識，未能把書本知識和學生的直接經驗很好結合起來。其結果必將導致注入式教學，造成學生掌握知識上的一知半解、形式主義。另一種是在實用主義教育觀影響下產生的偏向，過于重視學生個人的經驗積累，注重從做中學。強調學生通過自己探索來發現、獲得知識；而忽視書本知識的學習、教師的系統傳授。結果使學生往往難以掌握系統的科學文化知識。這二者都違反教學的規律性，人為地割裂了學生掌握知識過程中間接經驗與直接經驗的必然聯系，嚴重影響教學質量的提高。

（2）處理好掌握知識和發展智力的關系

掌握知識和發展智力的關系，一直是教學理論和實踐的一個重要問題。如何正確認識和處理這個問題，越來越引起人們的重視，并提到了教學改革的核心地位。

①智力的發展依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于智力。對學生來說，掌握知識的過程也是智力運用的過程。只有在掌握知識的過程中學會獲取這些知識的認識方法，并把這些知識和認識方法自覺地、創造性地運用到以后的學習和實際中去，才能逐步發展自己的智力，形成自己的創造才能。并且，在教學中培養和提高學生的智力，他們才能勝任學習，自覺地掌握現代科學知識。

②引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發展他們的智力。學生的智力不僅與他們所掌握的知識量的性質、難度、份量有關，更重要的是與他們獲取這些知識的方法和運用知識的創造態度緊密相關。在教學中，如能引導學生自覺積極地進行學習，正確理解知識，掌握獲取和運用知識的方法，就能有效地促進他們智力的發展。學生的學習活動進行得愈是富有創造性，他們的智力就將發展得愈快、達到的水平愈高。

③防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性。在我們今天的教學中，常有類似的情況出現。有的強調“雙基”教學，認為雙基教學抓好了，學生的智力就自然地發展了，他們不太重視學生智力的培養和提高；也有的強調開發學生的智力，把發展智力放在首要地位，重視學生的思維訓練和創造性作業，但卻不太重視雙基教學。兩者都有自己的片面性，都不利于提高教學質量。因此，在教學過程中要防止單純抓知識教學或只重能力發展的傾向。

（3）處理好掌握知識和提高思想的關系

在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且要使他們提高思想，因而處理好掌握知識與提高思想的關系是一個十分重要的問題。

①學生思想的提高以知識為基礎。教學中，向學生傳授科學知識，引導他們接觸自然和社會，認識人生、社會和宇宙及其發展，不僅可以增長學生的知識、智慧和才能，而且可以幫助學生認識社會發展的規律，掌握時代的潮流、人民的意愿，分辨是非、評價善惡，培養社會主義品德，為樹立正確的人生觀、科學的世界觀奠定良好的基礎。

②引導學生對所學知識產生積極的態度才能使他們的思想得到提高。在教學過程中，只有引導學生以積極的態度和情感來吸取知識，科學知識中所蘊含的思想觀點才能轉化為學生自己的觀點、信念，才能真正提高他們的思想修養。

③學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。學生掌握文化科學知識的過程是一個能動的認識過程，他們的思想狀況、他們的學習動機、目的與態度，對他們的學習起著十分重要的作用。

④防止單純抓知識教學或只重思想教育的傾向。單純抓知識教學低估了忽視思想教育的后果，看不到學生思想修養不高，必然導致學習積極性的不高和學習要求的降低；而脫離知識的傳授另搞一套思想教育，這種教育顯然是無本之木，不僅不利于學生思想的提高，而且有害于系統的文化科學知識的教學。在教學中要防止這兩種偏向。

（4）處理好智力活動與非智力活動的關系。

在教學中，學生的認識活動，不僅有智力活動，而且伴隨著非智力活動。不能設想，學生的認識活動只是智力活動，沒有非智力活動的參與。所以，如何處理智力活動與非智力活動的關系也是教學過程中一個不可忽視的問題。

①非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動。智力活動是非智力活動的基礎，學生的興趣、情感、意志、性格是在認知事物、掌握知識的過程中產生和發展的。同時，非智力活動又積極作用于智力活動。因為學生是有能動性的人，他們已有的興趣、情感、意志、性格等心理因素，常表現為內驅力量作用于智力活動，對學生的學習產生巨大影響。

②按教學需要調節學生的非智力活動才能有成效地進行智力活動、完成教學任務。在教學中，按教學需要調節非智力活動要從兩個方面進行。一方面通過改進教學本身，使教學的內容和過程都富有知識性、趣味性、啟發性，適合學生年齡特征，具有吸引力，以便引起、保持學生的求知欲和興趣、信心、抱負，養成良好的非智力因素品質。另一方面通過提高學生自我教育能力，逐步培養他們的求知欲和興趣、毅力、信心、抱負，使他們能自覺地按教學要求調節自己的非智力因素及其活動，積極進行智力活動，提高學習效率。

③防止只重智力活動或只重非智力活動的傾向。學生的智力活動與非智力活動的配合一致是成功地進行教學的一個重要條件。在教學過程中兩者常常出現不一致，但如能按教學需要隨時引導和調節學生的非智力活動就能使兩者協調一致、相互促進。

（5）處理好教師主導作用與學生主動性的關系

教學過程是教師引導下學生的認識過程，因而如何處理師生在教學中的地位與關系問題，一直是教學史上的一個主要的理論和實踐問題。

①發揮教師的主導作用是學生簡捷有效地學習知識、發展身心的必要條件。教師的主導作用是針對能否引導學生積極學習而言的，它主要體現在，善于按照教學任務和教學過程規律性對學生進行啟發、誘導、講解、訓練和指點上，以便使學生積極而高效地掌握知識、提高自身的才能與修養。

②調動學生的學習主動性是教師有效地教學的一個主要因素。在教學過程中，充分發揮教師的主導作用是學生簡捷掌握知識的必要條件，而要使學生自覺掌握知識主要靠調動學生個人的主動性、積極性，如果師生兩個積極性能相互配合就能獲得教學的最佳效果。

③防止忽視學生積極性和忽視教師主導作用的偏向。這兩種偏向都是把教師的主導作用與學生的主動性對立起來，強調一個而忽視另一個。但損傷任何一方的積極作用，都將導致削弱或破壞師生雙方積極合作才能具有的整體功能，影響教育質量。

由上述內容可知，在教學過程中需要處理好間接經驗和直接經驗的關系、掌握知識和發展智力的關系、掌握知識和提高思想的關系、智力活動與非智力活動的關系以及教師主導作用與學生主動性的關系。