2016年北京師范大學333教育綜合[專業碩士]考研真題（回憶版）及詳解

一、名詞解釋題（每小題5分，共30分）

1．教育

答：教育是一種培養人的社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑，它有廣義和狹義之分。廣義的教育是指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用；狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育工作對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著一定的社會所期望的方向變化的活動。按照不同的分類標準，有不同的教育類型，如家庭教育、學校教育、社會教育、正規教育、成人教育、技術教育、特殊教育、終身教育等。教育是人類社會特有的現象，具有保證人類延續、促進人類發展以及促進社會發展等功能。

2．班級上課制

答：班級上課制是指由一定數量、年齡、文化程度的學生組成教學班，教師根據規定的課程、教學進度、教學時間表，對學生進行集體教學的一種組織形式，它是我國學校教學的基本組織形式。班級授課制的主要特征是學生固定、教師固定、內容固定、時間固定和場所固定。班級授課制的優點是：①有利于提高教學工作的效率；②有利于發揮教師優勢；③有利于發揮班集體的教育作用；④有利于師生身心健康發展；⑤有利于提高教學質量。其缺點是：①這種教學組織形式面向班級，使用統一的教材、統一的教學要求和教學進度，不利于因材施教；②教學主要局限于課堂，容易產生理論脫離實際的現象；③學生的主體地位或獨立性受到一定的限制，教學活動多由教師直接做主；④實踐性不強，學生動手機會少等。

3．榜樣法

答：榜樣法是指以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學生品德的方法，榜樣包括偉人的典范、教育者的示范、學生中的好樣板。運用榜樣法時要注意：①選擇好學習的榜樣；②激起學生對榜樣的敬慕之情；③引導學生用榜樣來調節行為。榜樣法的特點在于：通過榜樣的言行和思想活動及展示其成長過程，把高深的理論內涵具體化、人格化，使學生從這些富有形象性、感染性和可信性的榜樣中受到深刻的教育，從而增強班主任工作的吸引力和有效性。

4．校長負責制

答：校長負責制是中國學校管理的一種領導體制，其含義為：校長是學校行政的最高負責人，是學校的法人代表，對外代表學校，對內全面領導教育、教學、科學研究和行政管理工作，包括全面貫徹執行國家的方針、政策，負責制定和組織實施學校的發展規劃和年度工作計劃，掌管學校的人事工作，加強教職員工的思想政治教育和隊伍建設，合理安排教職工的工作等。校長對學校工作有決策權和指揮權，以校長為首的校務委員會是審議機構，協助校長進行決策；學校黨委對學校行政工作實行保證監督；學校教職工代表大會對學校工作進行民主管理和民主監督。校長負責制必須建立在民主管理的基礎上，實行校長負責制，學校黨組織必須發揮監督保證作用。

5．接受學習

答：接受學習是奧蘇伯爾提出的概念，是指符號代表的新知識與認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。針對學校而言，他認為學校中知識的傳授多半都應該是通過接受學習而獲得的，其學習理論更加強調有意義的接受學習。有意義接受學習的基礎和前提條件包括：學習材料本身必須具備邏輯意義；學習者必須具備有意義學習的心向；學習者必須積極主動地使這種新知識與他已有的知識發生相互作用。這三個條件，缺少其中任意一個都不能稱其為有意義的接受學習。

6．心智技能

答：心智技能是一種調節和控制心智活動而形成的合乎法則的心智活動方式，是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，又稱為智慧技能或智力技能。在心智技能中，根據適用的范圍不同，可以將它分為專門心智技能和一般心智技能兩種。專門心智技能是某種專門的認知活動所必需的，也是在相應的專門智力活動中形成、發展和體現出來的；一般心智技能是指可以廣泛應用于許多領域的心智技能，它是在多種專門心智技能的基礎上經過概括化而形成和發展起來的。

二、簡答題（每小題10分，共40分）

1．簡述教育的文化功能。

答：文化是指人類在社會歷史發展過程中所創造的各種財富的總和。教育的過程是一種歷史文化過程。教育對于文化的傳遞、選擇與發展的作用構成了教育的文化功能，具體來說表現在以下幾個方面：

（1）教育對文化的傳遞功能

人類社會能從愚昧與野蠻，走向今天的文明與開放，是文化教化的結果，而文化教化的前提是文化的傳遞。廣義的教育無時無刻不在起著傳遞文化的作用。學校教育，因其具有明確的目的、周密的計劃、專門的場所、集中的時間、精選的內容與適宜的方法等特點，一直發揮著傳遞文化的重要功能。文化只有通過教育的傳遞才能承前啟后、繼往開來，不斷發揚光大。

（2）教育對文化的選擇功能

文化過分龐雜，不能全部吸收，必須通過教育進行“簡化”，吸取其基本的內容；文化環境中存在丑陋現象，必須通過教育“凈化”，清除其不良的東西，選擇其中最優秀的東西；為了使人們突破所在社會群體的限制，必須通過教育以“平衡”社會文化中的各種成分，以便和更廣闊的文化建立充滿生氣的聯系。當今是多元文化并存的社會，我國教育應堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為向導，處理好對傳統文化、外來文化與未來文化的選擇問題。

（3）教育對文化的發展功能

教育通過把人類已有的精神財富內化為學生個體的精神財富，培養他們對文化的深厚興趣，使他們不僅能夠適應和參與現實社會的文化活動，而且能夠根據未來社會的需要創造更為美好的文化。教育發展文化的另一種重要方式就是通過廣泛的文化交流，不斷地吸收其他民族的文化精華，進而補充、更新和發展本民族的文化。

2．簡述課程設計的基本任務。

答：課程設計是以一定的課程觀為指導制訂課程標準、選擇和組織課程內容、預設學習活動方式的活動，是對課程目標、教育經驗和預設學習活動方式的具體化過程。課程內容的設計是課程設計的核心。課程設計的基本任務具體體現為兩個方面：

（1）課程目標設計

課程目標是課程實施應達到的學生身心素質發展的預期結果，是對培養目標的具體化。課程目標對學生素質的規定，可以具體化到量的層次和質的層次。

①依據：課程目標設計的依據是對學生的研究、對社會的研究、對學科的研究。

②課程目標設計的基本問題：課程目標的具體化與抽象化問題、課程目標的層次與結構問題。

③完整的課程目標體系包括三類：結果性目標、體驗性目標與表現性目標。

（2）課程內容設計

課程內容的設計是課程設計的核心，一般包括課程內容的選擇和組織兩個方面。

①課程內容的選擇

課程內容包含間接經驗和直接經驗兩種性質的知識內容。因此，對不同性質和形態的知識內容選擇的規則不同。

a．間接經驗的選擇

間接經驗的選擇需要注重科學的基本事實、科學的基本概念、科學的基本原理和方法。由于各門科學的性質不同，基礎理論知識的選擇，需要處理好理論性與運用性、藝術性與工具性，以及基礎知識與知識更新之間的關系。

b．直接經驗的選擇

直接經驗選擇的依據是學生的現實社會生活需要和學生社會性發展的要求，需要依據生活的邏輯，關照學生現實生活的邏輯。課程內容中的直接經驗結構和體系，至少涉及學生生活三個方面的內容：學生處理與自然事物關系的直接經驗，學生認識和處理與自我關系的直接經驗，學生處理與他人、與社會關系的直接經驗。

②課程內容的組織

課程內容采取何種邏輯形式編排和組織，直接影響課程內容結構的性質和形式，制約著課程實施中的學習活動方式。除去注意內容的連續性、順序性、整合性之外，課程內容的組織還應處理好以下邏輯組織形式的關系。

a．直線式與螺旋式

第一，直線式是指課程內容直線前進，前面安排過的內容在后面不再呈現。其邏輯依據，是課程知識本身內在的邏輯是直線前進的，適合于理論性相對較低的學科知識、操作性較強的內容。

第二，螺旋式是指同一課程內容前后重復出現，前面呈現的內容是后面內容的基礎，后面內容是對前面內容的不斷擴展和加深，層層遞進。其邏輯依據是人的認識邏輯或認識發展過程的規律，適合于理論性較強，學生不易理解和掌握的內容，尤其是低年級的兒童。

b．縱向組織與橫向組織

第一，縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先后順序組織編排課程內容?？v向組織方式是教育心理學家們從學習理論的角度提出的一種組織形式。

第二，橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生發展的階段需要探索的、社會和個人最關心的問題為依據，組織課程內容，構成一個一個相對獨立的專題。橫向組織是依據發展心理學從人的成長過程的角度提出的。

c．邏輯順序與心理順序

第一，邏輯順序是指根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織課程內容；心理順序，是指按照學生心理發展的特點來組織課程內容。

第二，邏輯順序與心理順序的統一，實質是在課程觀上把學生與課程統一起來，根據學生認識發展的特征和科學知識本身的邏輯特征，編排成既區別于原有科學結構，又有別于學生的完全經驗復制式的課程內容體系。

3．簡述蔡元培的教育獨立思想。

答：教育獨立作為一種思潮，萌發于“五四”之前，發展興盛于20世紀20年代。1922年3月，蔡元培在《新教育》上發表了《教育獨立議》一文，闡明教育獨立的基本觀點和方法，成為教育獨立思潮中的重要篇章。為實現教育的真正獨立，蔡元培設計了教育經費獨立、教育行政獨立、教育獨立于宗教的具體措施。其中關于教育行政獨立的方案設想，成為南京國民政府初期實施“大學區制”的框架基礎。

（1）教育獨立的基本要求

①教育經費獨立

政府指定固定的款項，專作教育經費，不能移作他用，建立獨立的教育會計制度等。

②教育行政獨立

設立專管教育的行政機構，不附設于政府部門，由懂教育的專業人士主持。教育總長不得因政局的變動而頻繁變動。

③教育學術和內容獨立

教育方針應保持穩定，不受政治的干擾。能自由編輯、出版和選用教科書。

④教育脫離宗教而獨立

教育講究尊重個性，而宗教總是要人盲從；教育追求前進，而宗教趨于保守，所以教育要擺脫宗教的影響。

（2）教育獨立的意義

在軍閥政府對教育或橫加干涉，或任意摧殘，或視如草芥的情況下，蔡元培等人突出教育活動的獨立性和自主性，維護教育的基本生存，有其合理性。另外教育獨立思想在推進收回教育權運動、抵制殖民教育等方面也起到了積極作用。

4．簡述杜威的教育目的論。

答：杜威是美國實用主義的代表人物，倡導“兒童中心”的教育理念，主張教育即生活，提倡教育無目的論。

（1）生長作為教育的目的

①內容

杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，他所希求的是過程內的目的，認為教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的，這個目的就是“生長”。杜威認為在非民主的社會里，教育目的是外在于并強加于教育過程的，飽含權威與專制色彩；而在民主社會里，教育目的應內在于教育的過程之中。杜威主張以生長為教育的目的，其主要意圖在于反對外在因素對兒童發展的壓制，要求教育尊重兒童愿望和要求，使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

②評價

杜威這一觀點的不足之處在于，教育目的應回答“教育應為一定的社會培養什么樣的人”這樣一個根本的問題，杜威以生長作為教育的目的，是從兒童的生長過程本身來考查教育目的，沒有反映出教育目的的本質屬性和價值取向（培養何種類型的人），不能揭示出教育目的應揭示的東西，不能給人提供一個切實的、可以遵行的目的。

（2）教育的社會性目的

①內容

杜威從不諱言教育與生長的社會性目的。杜威的社會理想是民主主義，他要求教育為社會進步服務，為民主制度的完善服務。民主主義的特征就是社會成員各種能力的自由發展，個人發展與民主的社會目標是統一的，教育的目的就是通過培養理想的人來促進個人的發展，實現民主的社會目標。理想的人應該具有以下幾方面的素質：

a．具有良好的公民素質；

b．掌握科學思維的方法；

c．具有良好的道德品質；

d．具有一定的職業素養。

②評價

杜威認為教育是民主的工具，是社會進步及社會改革的基本方法，學校是社會進步和改革的最基本和最有效的工具。理想的人的素質鮮明地體現了美國社會民主化、工業化對教育的客觀要求，反映了杜威力圖通過教育改革社會的一貫精神。

三、論述題（每小題20分，共80分）

1．論述教學過程中智力活動與非智力活動的關系。

答：在教學中，學生在進行認識活動時，其心理是一個整體，不僅有智力因素，而且伴隨著非智力因素。在教學過程中，學生的智力活動與非智力活動同在，各有特點與功能，二者相互依存，相互作用，只有正確地發揮其整體功能才能提高學生的學習效能和教學的質量。

（1）非智力因素依賴并積極作用于智力因素

①教學中學生的智力活動，主要指認知事物、掌握知識而進行的感知、觀察、思維、記憶和想象等心理因素的活動。它是進行學習、認識世界的工具、手段。一個人缺乏智力或不開展智力活動，他是無法進行學習和認識世界的。學生的非智力活動，主要指在認知事物、掌握知識過程中的好奇、欲求、興趣、情感、意志和性格等心理因素的活動。它是進行學習、研究與實踐的動力。

②一方面，智力活動以非智力活動為內在動力。學生從事學習，認識世界，掌握和運用知識是一種復雜、艱苦而連續的智力勞動，沒有強勁的內在動力是難以啟動和堅持下去的。有成效的教學應以學生的好奇、欲望與需求為起點，以激起和維持學生的情趣為動力，以養成學生的專心、虛心、耐心、信心、勤勉和毅力為搞好學習的保障，這樣才能真正調動學生的能動性，發揮學習主體的作用，使課堂教學生動活潑主動起來。

③另一方面，非智力活動依賴并服務于智力活動。學生在教學中的心理活動的核心是智力活動，唯有依靠智力活動才能使學生認識事物，掌握與運用知識，為身心發展奠定基礎。非智力活動的開展，必須依據智力活動，服務智力活動，滲透到智力活動中去，才能使教學具有理智的目的性，達到較高的水平，既推進智力活動的深入、認知任務的完成，又使非智力品質得到鍛煉、發展與提升。

（2）充分發揮非智力因素的積極作用

①一方面通過改進教學本身，使教學的內容和過程都富有知識性、趣味性、啟發性、民主性，適合學生年齡特征，具有吸引力，以便引起、保持學生的求知欲和興趣、毅力、信心，養成良好的非智力因素品質。

②另一方面通過提高學生自我教育能力，讓他們逐步養成強烈的求知欲和穩定的學習興趣以及毅力、信心、抱負，能夠自覺地按教學要求調節自己的非智力因素及其活動，以提高學習效率。

2．試述王守仁的教育思想。

答：王守仁，明代著名學者，他從34歲起開始授徒講學，歷時23年之久，先后修建了龍岡書院、濂溪書院、稽山書院、敷文書院等，并在文明書院、岳麓書院、白鹿洞書院講學，對于明中葉以后講學之風的興起、書院的迅速發展起了重要的推動作用。

（1）論教育作用

①“明其心”。王守仁十分重視教育對于人的發展所起的重要作用，提出了“學以去其昏蔽”的思想?！皩W以去其昏蔽”的目的是為了發明本心所具有的“良知”。他教育的作用是“明其心”。無論是“學以去其昏蔽”，還是“明其心”，其實質是相同的，即在王守仁看來，教育的作用就在于實現“存天理、滅人欲”的根本任務。基于此，他認為用功求學受教育，并不是為了增加什么新內容，而是為了日減“人欲”。

②“內求”的方法。他認為人人都有“良知”，都有受教育的天賦條件，圣愚的區別僅在于能不能“致良知”；由于人難免受到物欲的引誘，所以人人都應該受教育；教育是為了去除物欲對“良知”的昏蔽，因此它“不假外求”，而重在“內求”，即強調人的主觀能動性的發揮，自覺“勝私復理”“去惡為善”。

（2）論道德教育

王守仁把道德教育與修養放在學校教育工作的首要地位，認為培養學生形成優良的品德，這是學校中最重要的工作。王守仁所要培養學生形成的優良品德，就是封建的倫理道德。他把“明人倫”作為道德教育的目的。關于道德修養的方法，王守仁提出下列四個基本主張：

①靜處體悟

這是王守仁早年提倡的道德修養方法。所謂“靜處體悟”，實際上就是叫人靜坐澄心，擯去一切私慮雜念，體認本心。這是對陸九淵“自存本心”思想的繼承和發展，與佛教禪宗的面壁靜坐、“明心見性”的修養功夫，并沒有根本的區別。

②事上磨煉

這是王守仁晚年提出的道德修養方法。他認識到一味強調靜坐澄心，會產生各種弊病，因此，他改而提倡道德修養必須在“事上磨煉”，即結合具體事物，“體究踐履，實地用功”。王守仁晚年重視“在事上磨煉”，是其“知行合一”思想在道德修養方法上的反映。

③省察克治

王守仁主張要不斷地進行自我反省和檢察，自覺克制各種私欲。這是對儒家傳統的“內省”“克己”修養方法的繼承和發展，其中包含了強調道德修養的自覺性和主觀能動性的合理因素。

④貴于改過

王守仁認為人在社會生活中總會發生這樣或那樣一些違反倫理道德規范的過錯，即使大賢人，也難以避免。因此，在道德修養中，不貴無過，而貴改過。

（3）論兒童教育

王守仁十分重視兒童教育，在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文中，比較集中地闡發了他的兒童教育思想，主要有以下內容：

①揭露和批判傳統兒童教育不顧兒童的身心特點；

②兒童教育必須順應兒童的性情；

③兒童教育的內容是“歌詩”“習禮”和“讀書”；

④要“隨人分限所及”，量力施教。

總之，王守仁關于教育作用的思想是建立在唯心主義“心學”基礎上的，為了維護明王朝的統治，但其中也包含著積極的內容。他對于道德教育的某些主張，反映了學校道德教育和道德修養的規律，以及他主張要求順應兒童性情，根據兒童的接受能力施教，使他們在德育、智育、體育和美育諸方面都得到發展，對后人是有啟發意義的。

3．論述蘇霍姆林斯基的和諧教育思想。

答：蘇霍姆林斯基是第二次世界大戰后蘇聯最有影響的著名教育實踐家和教育理論家，其教育思想及意義如下：

（1）個性全面和諧發展教育思想的內容

①學校教育的理想和奮斗目標

蘇霍姆林斯基的個性全面和諧發展的理論是一個內容異常豐富的教育學思想體系，其核心是要使全體學生都得到全面和諧的發展。蘇霍姆林斯基認為普通學校教育的培養目標，就是培養全面和諧發展的人與社會進步的積極參與者。具體來說，就是培養：

a．社會物質生產領域和精神生活領域中的創造者；

b．物質和精神財富的享用者；

c．有道德和文化素養的人，人類文化財富的鑒賞者和細心的保護者；

d．積極的社會活動者、公民；

e．樹立于崇高道德基礎之上的新家庭的建立者。

②和諧的教育

蘇霍姆林斯基認為，為了培養全面和諧發展的人，就必須深入地改善整個教育過程，實施和諧的教育。和諧的教育就是把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能是認識和理解客觀世界；另一種職能是人的自我表現。學校要創造一些條件和相應的環境，使學生的天賦才能和已經形成的內在的精神財富得以充分表現，要把學生認識世界的過程，與他參加改造客觀世界的表現和自我教育過程有機地結合起來。

蘇霍姆林斯基的和諧教育思想與過去片面強調學習間接知識、強調課堂教學和教師主導作用的教學和教育理論是完全不同的。教育與創造性勞動的結合，課堂教學與課外、校外教育的結合，教育與自我教育的結合，使整個教育教學過程得到了根本改造。

③從德育、智育、體育、美育、勞動教育相互聯系、相互滲透的整體觀點出發進行教育

蘇霍姆林斯基指出要實現全面發展，就要使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現為一個統一的完整過程。他要求注意到各育之間的相互聯系，并且要發揮各種教育活動的綜合教育作用。

a．蘇霍姆林斯基認為德育在全面和諧的教育中應占有主導地位。學校中的任何工作都應當包含道德教育的意義，發揮德育的作用。

b．蘇霍姆林斯基指出，智育應當包括獲得知識，形成科學的世界觀，發展認識能力和創造能力，養成腦力勞動文明，養成一個人在整個一生對豐富自己的智慧和把知識運用于實踐的需要等多方面的任務與要求。因此，正確理解的智育本身就包含著兼施德育的職能。智育與勞動教育也是密切聯系著的。

c．蘇霍姆林斯基指出體育不僅本身是重要的，它還對培養道德、美感和進行智育有重要的作用，教育者必須關心學生體力勞動和腦力勞動的和諧，以利于他們身心的健康發展。

d．蘇霍姆林斯基指出美育是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉，同時強調美育任務的完成也要依靠德育、智育、體育、美育和勞動教育自身工作的相互配合，從整體上加以解決。

e．蘇霍姆林斯基十分重視勞動在人的全面和諧發展中的作用。勞動既是學生認識和理解客觀世界的手段，也是他們自我認識和自我教育的途徑。勞動教育和德育、智育、體育、美育，是不可分割、相輔相成的。

（2）個性全面和諧發展的教育理論的意義

①教育理論的意義

蘇霍姆林斯基關于人的全面發展的教育思想體系，是他自覺地以馬克思主義方法論為指導，在批判地吸取前人遺產和總結蘇聯教育的歷史經驗的基礎上，從理論與實踐的結合上研究個性全面發展問題的成果，這是他對發展蘇聯教育理論和實踐所做出的主要貢獻。他的著作和論文還被譯成中、德、法、日、西班牙以及東歐各國文字，其教育思想在世界上也產生了十分廣泛的影響。他還以人的全面發展思想為指導對帕夫雷什中學進行了改革，使它成為了一所模范教育機構。

②教育實踐的意義

蘇霍姆林斯基把人的全面發展的思想應用于教育實踐之中，具有重大的教育意義。這一思想把學生認識世界的活動（學習）與改造世界的自我表現（實踐）和諧地結合起來，把德、智、體、美、勞諸育結合起來，并強調德育的主導作用。他指出學校要形成豐富多彩的精神生活，以滿足每個學生在諸育方面的內在需要，保證學生天賦才能和創造性的充分表現。并特別強調學生因某一領域取得成績而引起自尊、自信、自豪感的意義，認為這是促進學生個性全面和諧發展的情感動力。這些思想觀點對當時的蘇聯教育，對其他國家乃至今天的教育實踐活動都有重大的啟發借鑒意義。

4．舉例論述社會規范學習心理過程。

答：社會規范學習是指個體接受社會規范，內化社會價值，將外在的行為要求內化為自己的行為需要，從而建構主體內部的社會行為調節機制的過程，即社會規范的內化過程。

（1）社會規范學習是通過規范的“內化”過程實現的

個體對規范的接受過程，體現為一種內化過程。規范的接受是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。

①社會規范是由社會組織制定的，用以約束其成員的社會行為，從而維持一定社會秩序，實現社會控制的思想工具。

②內化是一種過程，顯示了某種價值逐次地成為個體一部分的過程。

③規范接受或內化是發生于主體頭腦內部，不能從外部直接觀察到的一種內在過程。這種內在過程的存在，只能依據主體的規范行為進行推斷，人們常常依據規范行為的穩定性來推斷其規范的接受程度。

（2）社會規范學習過程的三階段

①社會規范的依從階段

依從指行為主體對別人或團體提出的某種行為要求的依據或必要性缺乏認識，甚至有抵觸的認識和情緒時，既不違背也不反抗，仍然遵照執行的一種遵從現象。這一時期依從的特點包括：

a．盲目性，主要表現為主體的行為依據有很大的盲目性；

b．被動性，此時的行為是依靠外力推動而產生的；

c．工具性，依從行為是為滿足某種需要而產生的工具性行為；

d．情境性，依從行為的外在因素或誘發因素在于一定情境所引起的實在壓力（服從）或潛在壓力（從眾），其內在因素或驅動因素在于維持安全的需要。

根據科爾伯格的道德發展階段理論，前習俗水平的兒童往往是對教師及家長的服從，只是為了服從權威，逃避懲罰。例如班級規則制定初期，教師通過獎勵或懲罰的措施迫使學生遵守規則。

②社會規范的認同階段

認同一般指行為主體在認識上、情感上與行為上對規范趨于一致，從而產生自愿遵從規范的現象。在這一階段，認同的主要特點包括：

a．自覺性，個體的遵從行為是有其認知或情感依據的，是自覺發生的，而不是對外部情境或權威命令的直接或間接壓力的屈從。

b．主動性，認同行為有其內在驅動機制，是主動發起的，有選擇性的，而不是被動地取決于情境。

c．穩定性，由于認同是建立在對榜樣或偶像的情感趨同或對規范本身的必要性認識基礎上的，這種個體內部的心理因素不會隨情境的改變而改變，具有相對的穩定性。

根據科爾伯格的道德發展階段理論，習俗水平第三階段的兒童認識到普遍的社會秩序的重要性，強調對社會規范的絕對服從，強調對公共秩序的遵守。例如班級規則遵守的中期，教師通過表揚遵守規則的學生來樹立榜樣，學生紛紛向遵守班級規則的學生學習。

③社會規范的信奉階段

規范的信奉是規范的一種高級接受水平，是社會規范形成的最高階段。它表現為主體的規范行為的動機是以規范本身的價值信念為基礎，其規范行為是由社會規范的價值信念所驅動。在這一階段，信奉的特點包括：

a．高度自覺性，信奉行為是由主體對規范的價值信念所引起，而且同主體的認識問題的立場、觀點與方法即價值體系相一致，因而是高度自覺的。

b．高度主動性，由于信奉行為由主體對規范的價值信念及內在獎勵（自我滿足）所引起，該行為的動機是內在的，不受外力制約，不受外因暗示，完全是一種自主式行為，具有高度的主動性。

c．堅定性，由于信奉行為與主體的價值體系相聯，其動機具有深遠性，因而該行為不僅具有高度的穩定性，且具有高度的靈活性。行為的穩定性表現為行為不因威脅或利誘而動搖。

根據科爾伯格的道德發展階段理論，后習俗水平的兒童在高度自覺遵守規則的同時具有了靈活性，不墨守成規。例如班級規則成熟時期，學生感受到遵守班級規則的積極影響后，形成了遵守班級規則的高度自覺性。

總之，社會規范的內化過程經歷了依從、認同和信奉三個階段，逐漸將規范所確定的外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要。這一過程是逐步完成的，體現為由低到高的不同的內化水平與接受層次，并依賴于不同的條件。